CC BY
3Выводы. Подводя итоги экспериментального исследования, можно сделать следующее заключение:
- межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект выражен у студентов-психологов не на высоком уровне;
- низкий эмоциональный интеллект оказывает отрицательное влияние на жизнь студентов, они испытывают сложности с саморегуляцией и управлением своих эмоций, что может породить трудности в установлении и поддержании отношений с другими людьми, частыми конфликтам в учебной деятельности или в личной сфере;
- для решения проблемы была разработана и реализована программа, которая способствовала развитию эмоционального интеллекта студентов;
- контрольный срез подтверждает результативность программы по развитию эмоционального интеллекта студентов;
- экспериментальные данные исследования, программа и психолого-педагогические рекомендации могут быть использованы в работе психологами образовательных организаций и педагогами высших учебных заведений.
Литература:
1. Бабина, С.А. Формирование российской идентичности студентов педагогического вуза / С.А. Бабина, Н.В. Вершинина, С.И. Люгзаева // Гуманитарные науки и образование. - 2023. - Т. 14. - № 3 (55). - С. 16-22. - Режим доступа: https://doi.org/10.51609/2079-3499_2023J4_03_16
2. Баляев, С.И. Изучение взаимосвязи эмоционального интеллекта и уровня интеллектуального развития студентов различных направлений подготовки / С.И. Баляев, К.А. Кожаева, С.И. Никишов // Мир науки. Педагогика и психология. -2021 - №3. - Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/18PSMN321.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
3. Губина, И.М. Исследование эмоционального интеллекта у студентов-психологов / И.М. Губина // Преемственность в образовании. - 2021,- №29(8). - С. 108-121. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_46660181_19472634.pdf
4. Иванова, Н.М. Особенности развития эмоционального интеллекта студентов-психологов на этапе профессионального становления в вузе / Н.М. Иванова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в ВУЗе и школе. - 2022. - № 35. - С. 621-627. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_48453914_98648354.pdf
5. Карнелович, М.М. Эмоциональный интеллект как фактор стратегий совладающего поведения будущих психологов сферы образования / М.М. Карнелович, В. И. Казаренков // Психолого-педагогический поиск. - 2021. - № 3 (59). - С. 66-76. - Режим доступа: DOI: 10.37724/RSU.2021.59.3.007
6. Медведева, С.А. Эмоциональный интеллект в студенческом возрасте / С.А. Медведева, A.C. Милованова // Психология и педагогика в Крыму: пути развития. - 2020. - №4. - С. 185-198. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary 44752603 20179879.pdf
7. Опросник эмоционального интеллекта «Эмин» Д.В. Люсина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.gurutestov.ru/test/436/ - Загл. с экрана.
8. Тест на эмоциональный интеллект Н. Холла [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: psychojournal.ru/tests_online/134-test-na-emocionalnyy-intellekt-n-holla.html. - Загл. с экрана.
9. Шукшина, А.Н. Тендерные особенности эмоционального интеллекта в юношеском возрасте / А.Н. Шукшина, А.Н.Яшкова // Учебный эксперимент в образовании. - 2023. - № 3 (107). - С. 35-41. - Режим доступа: https://doi.org/10.51609/2079-875X 2023 3 35
Психология
УДК 37.015.31
кандидат психологических наук Пинигин Валерий Геннадьевич
Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Омская гуманитарная академия» (г. Омск)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье делается исследовательский акцент на проблеме самореализации студентов в ходе образовательного процесса. Самореализация в студенческом возрасте оказывается наиболее адекватным процессом познавательно-профессионального целеполагания, самоконтроля и социализированности. В структурном плане она основывается на нескольких компонентах. К ним относятся: динамический, эмоциональный, организационный, установочно-целевой, компетентностно-личностный, мотивационный, когнитивный, прогностический. Под влиянием этих компонентов в студенческом возрасте происходит складывание и зрелого, адекватного целеполагания, и познавательных установок, и морально-нравственной сферы поведения, и произвольности при высоком уровне самоконтроля. Учебный процесс в университете значительно отличается от обучения в школе: место традиционного «урока» занимают самые разные формы и методы обучения. В современной ситуации, когда интернет-технологии позволяют получить практически любую информацию, лекции приобретают не познавательную, а скорее мотивационную и даже воспитательную функции. Разнообразие методов обучения, ценное для каждого вуза, позволяет студенту развивать механизмы самореализации в условиях образовательного процесса. Поэтому статья посвящена выявлению конкретных психолого-педагогических условий, которые могут способствовать усилению самореализационных процессов в студенческом возрасте.
Ключевые слова: самореализация, студенческий возраст, образовательный процесс, психолого-педагогические условия, вузовское обучение.
Annotation. The article focuses on the problem of students' self-realization during the educational process. Self-realization at the student age turns out to be the most adequate process of cognitive and professional goal-setting, self-control and socialization. Structurally, it is based on several components. These include: dynamic, emotional, organizational, orientation-target, competence-personal, motivational, cognitive, prognostic. Under the influence of these components, mature, adequate goal-setting, cognitive attitudes, moral and moral sphere of behavior, and arbitrariness with a high level of self-control occur at the student age. The educational process at the university is significantly different from teaching at school: the place of the traditional "lesson" is occupied by a variety of forms and methods of teaching. In the modern situation, when Internet technologies allow you to get almost any information, lectures acquire not cognitive, but rather motivational and even educational functions. A variety of teaching methods, valuable for each university, allows the student to develop mechanisms of self-realization in the educational process. Therefore, the article is devoted to the identification of specific psychological and pedagogical conditions that can contribute to the strengthening of self-realization processes in the student age.
Key words: self-realization, student age, educational process, psychological and pedagogical conditions, university education.
Введение. В высших учебных заведениях, помимо лекционных занятий, применяются следующие методы обучения:
1. семинарские и практические занятия. На этих занятиях студенты самостоятельно готовят доклады или сообщения, озвучивают их перед аудиторией и затем обсуждают вместе с учащимися или преподавателем. Происходит отработка конкретных знаний, умений и навыков посредством интерактивных методов обучения;
2. дискуссия, диспут. Это обсуждение или даже научный спор по заранее заданной теме, которое может быть включено как в лекционное, так и в семинарское занятие;
3. мозговой штурм. В рамках этого вида занятия студенты генерируют как можно больше идей по заданной проблеме. Задачей данного метода является раскрепощение творческой мысли.
Все эти методы образовательного процесса в вузе призваны развить логическое мышление, способность работать с большим количеством материала, выбирать главное, отстаивать свою точку зрения. Современная организация учебного процесса в вузе предполагает большую долю (до пятидесяти процентов) самостоятельной работы студентов. К методам самостоятельной работы относятся такие типы занятий, как лабораторные работы, выполнение курсовых и других самостоятельных творческих работ. Особенное значение самостоятельные и практические работы имеют для творческих профессий.
Современный образовательный процесс в вузе мы рассматриваем как развивающее взаимодействие студента и педагога, направленное на достижение заданной цели и приводящее к намеченному педагогом и принятому студентом изменению состояния, позитивному преобразованию свойств и качеств обучающегося. Следует заметить, что в различных профессиональных контекстах самореализация студента различна, но можно выделить её устойчивые механизмы формирования, которые проявляются в виде общих и специфических характеристик содержательно-смысловой и мотивационно-динамической сферы в границах учебного процесса.
Изложение основного материала статьи. К общим механизмам формирования самореализации студентов относятся мотивы обучения, толерантность в отношении к себе и другим, желание постоянно повышать когнитивный уровень, стремление к удовлетворению от процесса обучения и дальнейшей трудовой деятельности [1, С. 23]. Специфические же характеристики самореализации различны в зависимости от личностной направленности студентов. К примеру, формирование самореализации в ходе учебного процесса у студента, обладающего высокой произвольностью, будет идти ускоренным темпом и основываться на механизме и деловой мотивации, и познавательного интереса.
Конкретизируя сказанное, заметим, что особенности самореализации начинают формироваться на начальных этапах профессионального становления и становятся устойчивым личностно-смысловым конструктом у студентов на завершающем этапе их обучения в ВУЗе. Наиболее очевидными механизмами влияния на самореализацию в учебном процессе являются: мотивационные характеристики, стремление к самоактуализации, ценностные ориентации и смысложизненные стратегии [3, С. 45]. Эти аспекты характеризуется достаточно высокими показателями осмысленности жизни и самоактуализации, включают любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей, образованность, воспитанность, независимость в качестве ведущих ценностей, среднюю и выше средней степень выраженности мотивации достижения и избегания неудач. Перечисленные механизмы сопряжены с общими факторами самореализации: «фактор мотивов учения», «фактор толерантности», «фактор здоровья», «фактор независимости», «фактор интереса к работе и учебе», «фактор взаимоотношений».
Смысловые и мотивационные компоненты самореализации студентов различаются, как мы указывали выше, в зависимости от направленности личности. Рассмотрим этот тезис подробнее. Группа направленности на себя (индивидуальная самореализация) предполагает такие факторы, как критерии профессионализма, возможного противопоставления карьеры и личной жизни (романтических чувств), жизненной мудрости (умение находить компромисс, особенно внутренний), активности и разнообразия в жизни, самоконтроля, отношения к труду и к учебе.
Известный психолог и исследователь личности К. Роджерс полагает, что факт стремления человека к реализации его возможностей является основным мотивом кразного рода деятельности и к самому процессу ее выбора. Побудительные мотивы присутствуют в каждом человеке, однако необходимы соответствующие условия для их проявления - например, та же произвольность как внутреннее условие и конкретные внешние обстоятельства. В связи с этим исследователь обозначает два типа процесса обучения [5]: 1. информационное, которое позволяет получить простое фактическое познание конкретной научной области; 2. значимое, которое уже предлагает проблемные знания, открывающие возможность самоизменения и саморефлексии. В восприятии Роджерса личностное развитие человека и становление его адекватной Я-концепции становится главным направлением во всей сфере самореализации и самоактуализации. Процесс социализации, о котором, безусловно, нельзя забывать, становится в совокупности с Я-концепцией общим механизмом саморегуляции.
Личность проявляет себя в экзистенциально-когнитивном опыте, который включает в себя все происходящее с человеком и весь процесс осознания им собственных качеств [2, С. 41]. Поэтому педагог, как правило, должен видеть препятствия для актуализации возможностей обучающегося и вовремя выстраивать стратегию их преодоления. Роджерс здесь указывает на то, что и движущие силы развития, и сам его источник находятся в каждом человеке - следовательно, главной задачей педагогики и является своевременное обнаружение особенностей студента и его ресурсов, что затем позволит существенно актуализировать их.
Следовательно, можно теоретически выявить основозадающие условия прохождения процесса самореализации в студенческом возрасте:
1. наличие устойчивой учебно-познавательной мотивации, формирование потребности в самоактуализации, что предполагает включенность в образовательный процесс со всеми его векторами и спецификой;
2. желание самообучения и саморазвития, самостоятельное накопление материала с целью расширения рефлексивно-когнитивного горизонта;
3. использование имеющихся и развивающихся способностей и возможностей в процессе обучения, акцентирование своих сильных сторонах, самовыражение в учебе и культурной (творческой) стороне студенческой жизни;
4. интеграция в образовательную среду вуза, социализация и адаптация к статусу студента, формирование чувства групповой сплоченности и личностной организованности и ответственности [7].
Студенчество как этап относительного завершения в создании целостной «Я» - концепции обладает особыми возможностями и в отношении познавательно-профессиональной самореализации, которой должны способствовать разные условия. Эти условия наиболее выполнимы в процессе образовательной деятельности - как самостоятельной, так и коллективной. В предыдущем разделе мы указывали, что учебный процесс в вузе связан с определенными особенностями, которые оказывают свое влияние на общеличностное развитие студента. Он становится более свободным в выборе дисциплин - может посещать разные спецкурсы, а может, наоборот, отказаться от посещения отдельных лекций и затем только сдать требуемый экзамен. Кроме того, студент имеет возможность начать работать по приобретаемой в процессе
учебы специальности, что также даст ему серьезный познавательный и практический опыт и поднимет на новый уровень самореализации.
Однако, помимо этого, учебный процесс вуза должен строиться таким образом, чтобы самореализация студента шла в разных направлениях и без особых препятствий. Другими словами, необходимы конкретные психолого-педагогические условия, которые могли бы сопровождать процесс профессиональной, социальной и когнитивной самореализации молодого человека.
Как полагает А. Маслоу, самореализация - это диалектически противоречивый процесс поиска, обретения и осуществления личностью своих ключевых жизненных ценностей в основных формах своей социальной активности и жизнедеятельности через адекватное нахождение ею сфер приложения своих способностей. Внутренним источником самореализации выступает противоречие между волей и эмоциями, способностями и потребностями, индивидуальными ценностями и способностями [4]. На основе такого противоречия и формируется стремление студента овладевать новыми учебными навыками, расширять понятийный кругозор, становиться полностью независимым.
У психолого-педагогических условий самореализации, которые мы укажем ниже, существует мощная база. Это социально-психологическая и в целом личностная готовность студента к новому для него виду учебной деятельности и к новой социальной роли. Кроме того, обращение к психолого-педагогическим условиям самореализации предполагает гуманизацию и субъектную направленность учебной деятельности студентов и преподавателей, интегрированность образования, вариативность и интенсификацию методов и форм обучения. Указанные основания, как правило, существуют благодаря введенному в образовательную практику вуза личностно-ориентированного обучению, основанному на сотрудничестве его участников, и стремлению к общей конструктивности образовательного процесса. Иными словами, учебный процесс вуза организуется таким способом, при котором студент имеет несколько направлений в общей подготовке: существуют минигруппы, существует возможность индивидуальных консультаций, существуют семинарские занятия и спецкурсы. Учет студентом всех направлений обучения и создает основу для самореализации и для психолого-педагогических условий более детального ее осуществления. Здесь следует дополнить: студент даже без особо создаваемых условий может в течение обучения в вузе самореализоваться: найти интересную работу, посещать нужные спецкурсы, проявлять активность на занятиях, участвовать в интеллектуальных конкурсах. Но такое поведение свойственно действительно зрелым личностям - эти студенты делали выбор вуза и факультета полностью осознанно, стремясь к получению конкретных знаний и к возможности применения их на практике, т.е. в профессиональной деятельности. Основная же масса студентов не настолько хорошо подготовлена к обучению в вузе и, вполне возможно, еще не определилась с выбором профессии и с областью познавательных интересов. Поэтому прежде всего для них и следует создать необходимые условия для личностной самореализации.
Подчеркнем, что самореализация студентов, активизированная образовательной средой вуза, может базироваться на стремлении к использованию общекогнитивного потенциала, что будет очевидным, по сути, во всех направлениях вузовской жизни и создаст мощный фундамент для дальнейших решений, выборов и установок. Как мы определили ранее, в структурном плане самореализация студента, протекающая под влиянием образовательного процесса, характеризуется как объединение мотивационно-целевого, содержательного и регулятивного компонентов. Каждый компонент проявляется в соответствующей области деятельности и интересов: так, мотивационно-целевой отражается в установке на когнитивное развитие, содержательный - в актуализации и систематизации знаний и умений, регулятивный - в самоконтроле и рефлексии.
Базируясь на наших рассуждениях, представим конкретные психолого-педагогические условия, которые в совокупности могут обеспечить весьма масштабный процесс самореализации студента:
1. Активизация познавательного, рефлексивного, коммуникативного, мотивационного опыта студентов, который становится действенным инструментом в организации применения собственных навыков и умений, расширения круга своих функций в образовательной среде вуза, в формировании потенциального эффективного и креативного работника. Данное условие согласуется с содержательным компонентом самореализации.
2. Расширение горизонта преподавательских компетенций с целью осуществления разносторонней профессиональной подготовки студентов и предоставления им новых и масштабных возможностей для проявления тех или иных качеств и способностей. Данное условие соизмеримо с регулятивным компонентом самореализации и может влиять на повышение степени рефлексивности во всем процессе управления деятельностью студенческого сообщества.
3. Непрерывное применение в образовательном процессе новейших педагогических технологий, постоянный поиск креативных форм работы с информацией. Данное условие совместимо с мотивационным компонентом самореализации -именно благодаря современным методикам вузовского обучения студенты могут в полной мере понять необходимость овладения теми или иными навыками, получения ценных для дальнейшей профессиональной деятельности академических знаний.
Выводы. Все психолого-педагогические условия самореализации студентов организуются в образовательном пространстве вуза, но при этом поддерживаются самими обучающимися и преподавателями. В этой связи думается, важным будет организовать интеллектуально-профессиональное кураторство: студенты могут обратиться за помощью в выборе профессии или за серьезным советом, если вдруг решили поменять факультет. Самореализация предполагает, как мы уже отмечали, познавательное и профессиональное целеполагание и наличие четкой ценностной иерархии, поэтому нелишним было бы при поступлении в вуз распространять среди студентов методическое пособие, в котором содержалось бы описание всех программ курсов изучаемых дисциплин и характеристика факультета с указанием квалификации и специализации. Что касается вопроса о трудоустройстве, то его можно было бы обсуждать не только при помощи соответствующего центра при вузе, но и индивидуально с теми студентами, которые демонстрируют высокие учебные успехи.
Резюмируя, можно процитировать выдержку из диссертации Цуриковой Л.В.: «Самореализация личности студента в учебно-профессиональной деятельности есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий»[6, С. 14].
Литература:
1. Блощинский, А.И. Организационно-педагогические условия личностной самореализации студентов средней профессиональной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Блощинский Анатолий Иванович. - Казань, 2002. - 154 с.
2. Варламова, Е.П.Жизненный путь как творческий акт / Е.П. Варламова, Ю.Н. Михайлова // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб: СпбГУ. - 1999. - Вып. 3. - С. 37-50
3. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. - №3. - С. 43-52
4. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 87-94
5. Роджерс, К. Что значит «становиться личностью» / К. Роджерс // Становление личности. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2016. - 258 с.
6. Цурикова, Л.В. Самореализация студентов в учебно-профессиональной деятельности:автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Цурикова Лариса Владимировна. - Белгород, 2005. - 23 с.
7. Шутенко, А.И. Высшая школа как пространство самореализации личности / А.И. Шутенко, Б.Н. Шутенко. -Белгород: Изд-во БГТУ, 2008. - 146 с.
Психология
УДК 159.99
кандидат педагогических наук, заведующий учебно-исследовательской лабораторией нейропсихологии и нейропедагогики, доцент кафедры педагогики и психологии Поминов Андрей Викторович
Сибайский институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уфимский университет науки и технологий» (г. Сибай); кандидат педагогических наук, доцент, декан педагогического факультета Файзуллина Лилия Радифовна
Сибайский институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уфимский университет науки и технологий» (г. Сибай)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Аннотация. Одна из ключевых целей концепции развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на период до 2025 года является повышение уровня профессиональной компетентности специалистов органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [6]. В предлагаемой нами работе предпринята попытка осмысления психолого-педагогического опыта в парадигме педагогического дизайна. Предлагается вариант комплексной оценки процесса становления девиации, как формы психологической защиты от невыносимости социальной ситуации. Предлагается пересмотреть гуманитарные позиции образовательной организации при оценке причин и последствий криминального события с учащимся. В исследовании представлен психологический анализ причин становления девиации. Дано осмысление подходов к комплексному психофизиологическому и нейропсихологическому пониманию истоков криминальной идентичности.
Ключевые слова: девиантное поведение подростков, адаптация, криминальное поведение, педагогический дизайн, криминальная идентичность.
Annotation. One of the key goals of the concept for the development of a system for the prevention of neglect and juvenile delinquency for the period until 2025 is to increase the level of professional competence of specialists from bodies and institutions of the system for the prevention of neglect and juvenile delinquency [6]. In the work we propose, an attempt is made to comprehend psychological and pedagogical experience in the paradigm of pedagogical design. A variant of a comprehensive assessment of the process of development of deviation is proposed as a form of psychological protection against the unbearable social situation. It is proposed to reconsider the humanitarian positions of an educational organization when assessing the causes and consequences of a criminal event with a student. The study presents a psychological analysis of the causes of deviation. An understanding of approaches to a comprehensive psychophysiological and neuropsychological understanding of the origins of criminal identity is given.
Key words: deviant behavior of adolescents, adaptation, criminal behavior, educational design, criminal identity
Введение. Процессы, связанные с профилактикой противоправных действий несовершеннолетних, а также противоправных действий в отношении самих несовершеннолетних, являются нелинейными образованиями, которые обычно выходят за пределы школы как педагогической системы. Чаще всего школа не несет собой ни определение, ни содержание данных деяний. Иначе говоря, в ней нет места для совершения правонарушения, а если оно и возникает, то рассматривается как чрезвычайная ситуация. Таким образом, несовершеннолетний, совершивший правонарушение, на момент совершения такового не является учащимся, равно как и, если правонарушение совершается против несовершеннолетнего, то на момент правонарушения он также не является учащимся. Это позволяет образовательной организации дистанцироваться от противоправной активности и становиться субъектом пост инкриминируемой ситуации, занимать позицию консалтингового, сопроводительного характера, что вводит образовательное учреждение в пассивную позицию, априори не способную повлиять на инцидент. Это подтверждается содержанием воспитательной работы, которую социальные педагоги и заместители директоров по воспитательной работе предлагают на семинарских мероприятиях по выработке профилактических мер противодействия правонарушениям несовершеннолетних. Контент анализ содержания этих мероприятий носит пассивных характер. Таким образом, высвечивается проблема поиска средств, смысловых ресурсов, организационно-управленческого содержания, позволяющего образовательной организации как коллективному субъекту воспитания занять активную позицию в вопросах девиации и угрозы посттравматической адаптации.
Изложение основного материала статьи. В своих исследования мы предлагаем посмотреть на данную проблему под другим углом. Следует определить, что подросток, как субъект противоправного действия, даже если оно совершено вне стен школы, вне содержания школьного воспитания, несущий смыслы противоправных действий, является носителем системы ценностей конкретного образовательного учреждения. Данное полагание определяется тем, что само действие, порождается системой представлений и ассоциативных связей, сформированных у ребенка в данной организацией и семантически, мы имеем дело с учащимся-правонарушителем. Аналогичный вывод можно сделать и в отношении ребенка, который стал жертвой правонарушения, он несет в себе смыслы личности, которая социально травмирована. А это значит, что действия, решения, процесс принятия решения, оценки, всё это находится в прямой зависимости от травмы и обусловлено обстоятельствами, нанесшими определенный урон здоровью человека. Школа, как среда, направлена на конструирование системы ценностей, социальных и духовных смыслов, которые обеспечивают учащемуся социально-приемлемое и личностно-безопасное поведение. И эта система ценностей и педагогических смыслов представлена в концепции воспитания данного образовательного учреждения. И все учителя выступают носителями этих ценностей и смыслов, все мероприятия воспитательного характера, в тех или иных педагогических формах транслируют систему этих ценностей и смыслов. В практике мы часто встречаем вопрос от педагогического персонала: «А если у нас нет этой
