CC BY
46
знаками однородности, закрепленности стандартного, относительно устойчивого набора составляющих.
Литература
1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 1999.
2. Болотнова, Н.С. О статусе коммуникативной стилистики текста и перспективах ее развития / Н.С. Болотнова // Семантика и прагматика текста. Барнаул: Изд-во АлГТУ, 1998. 154 с.
3. Болотнова, Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе / Н.С. Болотнова // Коммуникативно-деягель-ностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка. Томск, 2001. С. 66-76.
4. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // РЯЗР. 1990. № 4.
5. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста / Д.И. Изаренков // РЯЗР. 1995. № 3.
6. Костомаров, В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова [и др.]. М., 1990.
7. Марков, В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи / В.Т. Марков. М., 2002. 367 с.
8. Педагогическое речеведение: справ, пособие для учителя / под ред. A.A. Князькова. М., 1998.
9. Солганбекова, О.Т. О проблемах формирования коммуникативной компетенции студентов при обучении русскому языку как неродному / О.Т. Солганбекова // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы X юб. Междунар. науч. конф. «Пушкинские чтения», 6 июня 2005 г. / сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина. СПб.: САГА, 2005.
10. Фарисенкова, Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике / Л.В. Фарисенкова. М., 2000. 268 с.
11. Формановская, Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход /
Н.И. Формановская. М.: Рус. яз., 2002. 216 с.
12. Шанский, Н.М. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резни-ченко, Т.С. Кудрявцева [и др.]. Л., 1989.
Ф.К. УРАКОВА (Майкоп)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Рассмотрены психолого-педагогические основы формирования коммуникативно -речевых умений учащихся национальной школы, касающиеся анализа, реконструирования готового текста и порождения собственного. Коммуникативно-
речевые умения, проявляющиеся в процессе продуцирования текста, предполагают наличие мотива, цели и речевой ситуации.
Изучение языка как определенной системы происходит через усвоение различных правил и понятий о данном языке, через осознание структуры языка. Но осознать структуру языка еще не значит приобрести речевые навыки. Практическое овладение языком может быть достигнуто только путем постоянной практической тренировки учащихся в речи (слушание и говорение, чтение и письмо). Таким образом, обучение неродному языку осуществляется через обучение речи на основе осознания системных связей в изучаемом языке [6].
Однако навык становится прочным, если обучающийся обращается к изучаемому явлению не от случая к случаю, а регулярно, согласно дидактическому принципу систематичности в обучении. Соответствие данному принципу является существенным, т.к. не все при развитии речи подлежит усвоению на одном этапе обучения.
Принцип систематичности обучения обосновывается концепцией П.Я. Гальперина о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий и связан с вопросами активности субъекта речетворчества. Ученый рассматривает усвоение знаний как процесс овладения определенными действиями [1]:
1) действие осуществляется в материализованном виде - происходит усвоение его содержания, скомпонованного в схему;
2) действие осуществляется как внешнеречевое (представлено в форме внешней речи);
3) действие осуществляется во внутренней речи (происходит оперирование знанием через акты мышления).
© Уракова Ф.К., 2008
В соответствии с данной системой формирования умственных действий работа по анализу текста должна строиться как совокупность операций, обусловленных структурой самого текста. На первом этапе составляется ориентировочная основа действий и указываются условия их выполнения. Предстоит понять, какие действия и операции и в каком порядке нужно совершить, чтобы добиться определенного результата. Второй этап состоит в выполнении практических действий (работа с карточками, схемами, заполнение таблиц, записи дидактического материала и пр.). На этом этапе работа проходит под контролем учителя. Третий этап, обобщающий, отличается от предыдущего тем, что здесь выполняются различные задания без опоры на зрительные средства: устные разборы: комментирование, рассказ о выполненной работе и др. Четвертый и пятый этапы связаны с мысленным обобщением всех действий, совершенных во внутреннем плане. На основном этапе обучения ориентировочной основой действий учащихся считается усвоение номинативных и коммуникативных единиц как сквозных понятий, способствующих обучению построению текста, развитию связной русской речи.
Определяющим показателем уровня речевого развития учащихся является степень сформированности у них коммуникативно-речевых умений и навыков. При совершении какого-нибудь действия производится ряд операций, движений, в результате многократного повторения которых это действие рассматривается как единый акт, а операции при этом автоматизируются. Автоматизация акта предполагает отсутствие необходимости сознательно подбирать специальные способы выполнения действий, направленные на достижение осознанной цели. Как следствие этого формируется навык. В его основе лежит образование и закрепление условно-рефлекторных связей [3].
Любая деятельность предполагает поступательное движение, развитие, поэтому и навыки, входящие в структуру деятельности, находятся в постоянном взаимодействии. Умение будет сформировано успешнее и быстрее, если навыки реализуются согласованно. По справедливому замечанию P.C. Немова, согласование навыков возможно, когда, «во-первых, система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включен-
ных в другой навык; во-вторых, когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго; в-третьих, когда конец одного навыка является фактическим началом другого» [2]. Невыполнение этих условий влечет за собой появление такого психологического явления, как интерференция, т.е. тормозящее действие. Следовательно, для продуктивного формирования системы навыков необходимо учитывать позитивные факторы их взаимовлияния.
Психологи выделяют 3 стадии выработки навыка-формирование, развитие и совершенствование. Формирование навыков рассматривается как «процесс первичного закрепления знаний, переноса теории на практику»[4]. На второй ступени своего развития навык характеризуется большей степенью устойчивости, чем на предыдущей стадии. На завершающем этапе при совершенствовании навыков учащиеся практически овладевают материалом настолько, что могут оперировать им свободно, творчески используя изученное.
В учебном процессе умения и навыки тесно переплетаются между собой и гармонично дополняют друг друга. Однако навык, являясь автоматизированным, а значит, бессознательным компонентом действия, соотносится с понятием «операция». Умение же формируется в деятельности при выполнении определенных действий. Так как операции-это акты действий, то, следовательно, навыки в свою очередь являются составными частями умений. Это положение для исследования немаловажно, т.к. формирование речевой культуры, как и процесс создания текста, всегда предполагает большую аналитическую, синтетическую, обобщающую мыслительную работу. Совершаемые действия носят осмысленный характер, а их реализацию во внешнем плане следует расценивать как умения субъекта. Кроме того, умение продуцировать текст никогда не сможет полностью подвергнуться автоматизации, а значит, никогда не станет навыком, потому что процесс речетворчества соотносится с общей деятельностью, которую невозможно перевести на бессознательный уровень. В процессе жизнедеятельности человек в основном имеет дело с умениями, навыки же отражают лишь техническую сторону.
Коммуникативные умения учащихся -это показатель и определяющий критерий уровня речевого развития. В методике обу-
чения связной речи принято рассматривать речевые, или коммуникативные умения. Одни ученые отождествляют эти понятия: другие разграничивают их, связывая речевые умения с овладением отдельными видами речевой деятельности, а коммуникативные - с процессом общения, построенным в соответствии с мотивами, целями и условиями речепорождения [7], третьи включают коммуникативные умения в состав текстовых. Последние к умениям работать над текстом относят [5]:
1) установление внешней структуры текста (членение текста, нахождение ключевых слов, определение видов связи);
2) установление внутренней структуры текста (определение темы и основной мысли);
3) письменную фиксацию результатов анализа текста (составление плана);
4) коммуникативные умения (изложение содержания текста).
В данной публикации рассматриваются умения, касающиеся анализа, реконструирования готового текста и порождения авторского. Умения и навыки, связанные с работой над готовым текстом, требуют от учащихся способности анализировать текст с точки зрения структуры, выделяя его основные признаки: выраженность, связность, цельность, упорядоченность, информативность. Школьники должны научиться характеризовать способ и средства связи частей текста, определять стиль, тип, тему и основную мысль, а также указывать стилистические особенности текста на разных языковых уровнях. В процессе обучения созданию как устного, так и письменного текста они учатся производить отбор языковых средств в соответствии с коммуникативной и стилевой установкой, составлять план (простой и сложный), формулировать тему и определять ее границы.
Овладение речевыми умениями и навыками является необходимым условием умственного развития. В процессе обучения каждому последующему явлению необходимо опираться на ранее сформированные приемы умственной работы, основанные на них умения и навыки и на этой базе формировать новые умения, необходимые для решения учебных задач. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнять действие не только в привычных, но и в измененных формах.
Рассматривая умение как обобщенное действие в соответствии с ориентировочной основой, целесообразно представить комплекс базовых коммуникативных умений, которые формируются на разных этапах усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка, в различных видах речевой деятельности - рецептивной (аудирование, чтение), репродуктивной, (видоизменение текста), продуктивной (говорение, письмо).
Опираясь на школьные программы по русскому языку, данные психологии о соотношении общей и речевой периодизации детского развития, представим перечень базовых коммуникативных умений и навыков, формируемых в процессе обучения русскому языку в национальной школе. Это умение:
1) выразительно, сознательно, бегло читать, выделять главную мысль, опорные слова, словосочетания, предложения, составлять план и по нему рассказывать;
2) анализировать сквозные номинативные и коммуникативные единицы в речи в соответствии с лексическим и грамматическим значением и нормами употребления;
3) определять языковые единицы, выполняющие текстообразующую функцию;
4) составлять самостоятельное высказывание, в том числе и на лингвистическую тему;
5) использовать в речи лексическую и грамматическую синонимию;
6) исправлять речевые недочеты и грамматические ошибки.
Таким образом, исследование проблемы речевой деятельности на уровне приобретения учащимися коммуникативно-речевых умений состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов обучения: вначале школьники осмысливают теоретические знания по тексту, затем учатся видеть определенные закономерности проявления их в речевой практике. На заключительном этапе школьники более глубоко осознают употребление лексических единиц как в готовом, так и в собственном тексте, продолжается актуализация знаний по тексту.
Психолого-педагогические идеи формирования речевых умений учащихся позволяют сделать вывод о том, что чем лучше усвоены понятия, тем больше уверенности, что они смогут стать опорой в процессе формирования речевой культуры.
Усвоение теоретических понятий учащимися приводит к осмысленному восприятию языковых закономерностей: от сознательного использования лексических и текстовых единиц - к свободному владению ими в собственной речи.
Литература
1. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 64.
2. Немов, P.C. Психология / P.C. Немов. М., 1995. С. 136.
3. Общая психология: курс лекций / сост. Е.И. Рогов. М., 1998. С. 116.
4. Приступа, Г.Н. Современный урок / Г.Н. Приступа. Рязань, 1989. С. 106.
5. Формирование у школьников умений работать с учебным текстом / сост. Б.Н. По-рус. Киев, 1987. С. 13-14.
6. Шхапацева, М.Х. Лингвометодические основы обучения синтаксическому строю русского языка в адыгейской школе: автореф. дис.... д-рапед. наук/М.Х. Шхапацева. М., 1986. С. 30.
7. Якимович, А.И. Об уровнях и критериях речевого развития языковой личности /
А.И. Якимович // Разноуровневое речевое развитие языковой личности. СПб.: Образование, 1995. С. 82.
В. А. КУЛЯСОВ (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассмотрена структура опыта самореализации подростков, разработана уровневая модель исследуемого феномена. Представлены этапы применения педагогических ситуаций различных типов как эффективного средства формирования опыта самореализации подростков в учебной деятельности.
В ситуации демократизации и гуманизации общественной жизни особо остро встает проблема свободы самореализации личности. В современной школе за многие годы подросток впервые получил возможность самостоятельно определять цель жиз-
ни и характер поведения, не испытывая давления со стороны педагогов. Такая ситуация ставит молодых людей в затруднительное положение. Между тем общество нуждается в высокообразованных, инициативных и предприимчивых молодых людях, способных творчески реформировать его, увеличить интеллектуальный потенциал страны, восстановить русскую духовную культуру.
Проведённый нами анализ теории и практики воспитания современных подростков позволяет выявить противоречия между:
- многообразием предоставляемых обществом возможностей для самореализации подростков и недостаточной разработанностью оптимальных педагогических средств формирования у них опыта самореализации в период обучения в школе;
-необходимостью наиболее полной реализации сущностных сил подростков и отсутствием теоретического обоснования для рассмотрения опыта самореализации подростков как приоритетной цели воспитания в современной школе;
-необходимостью создания условий для наиболее полной самореализации подростков с учетом их индивидуальных особенностей и недостаточным теоретическим обоснованием диагностического инструментария для определения уровня сформированное™ опыта самореализации.
Сказанное выше выдвигает проблему научного обоснования средств формирования опыта самореализации подростов в учебной деятельности в число наиболее актуальных педагогических проблем.
Проблема самореализации личности является объектом изучения многих исследователей. Среди наиболее значимых можно выделить работы Э. Фромма, Л.М.Когана, Б.Г.Ананьева, педагогические выводы Т.Ю.Бильгильдеевой, Г.А.Медя-ника, И.А.Шаршоваи др. Однако, несмотря на многообразие исследований, посвященных различным аспектам самореализации, особую актуальность в современной социокультурной ситуации приобретает необходимость разработки оптимальных педагогических средств формирования опыта самореализации подростков в учебной деятельности.
© Кулясов В.А., 2008
