CC BY
59
УДК378.147: 678.5.002.6
Т.А. Старшинова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В РУСЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Ключевые слова: личностное знание, профессиональная компетентность, интегративный подход.
Профессиональное личностное знание можно рассматривать как базовый уровень профессиональной компетентности. Формирование профессиональной компетентности возможно на основе интегративного подхода.
Key words: personal knowledge, professional competence, integrative approach.
The professional personal knowledge can be considered as the basic level of the professional competence.
The formation ofprofessional competence is possible on the basis of the integrative approach.
Переход к компетентностному подходу в образовании в настоящее время широко реализуется на организационном и методическом уровне. В то же время, на научном уровне он еще недостаточно проработан в своей части, связанной с механизмами формирования компетенций у конкретного
специалиста в процессе его профессиональной подготовки. И хотя многие исследователи дают определения профессиональной компетентности,
компетенций, а их состав и структура выявлены уже не только в научных исследованиях, но и регламентированы ФГОС третьего поколения, не так уж много работ посвящено глубинным процессам их формирования.
Другой достаточно проработанной областью педагогической науки является интегративный подход. Происходит все больше переходов от общего признания интеграции как объективной закономерности в мире природы, социума и знания к ее конкретному воплощению в образовательном
процессе. Тем не менее, основанием для интеграции содержания образования обычно признается онтологическое единство предметов исследования научных дисциплин. И в значительно меньшем количестве работ на первый план выходит такое основание для интеграции, как особенности формирования сознания, личности и
профессиональной деятельности обучающегося. Переход же к компетентностной модели в подготовке специалиста делает необходимым именно такое видение педагогической интеграции.
Следует отметить, что первый подход детальнее проработан в отечественной педагогике, так как именно он соответствует долго бытовавшей ЗУН - парадигме, вполне правомерно ставя во главу угла системность знания.
Но современная компетентностная парадигма затрагивает не только знаниевую сферу, но и личностные качества, сознание и деятельность специалиста. Поэтому актуальным становится вопрос: как может педагогическая интеграция помочь нам вносить преобразования в эти сферы? И тогда второй подход к педагогической интеграции становится не менее, если не более, значимым, чем первый.
Традиционно существовавшие
интегративные процессы в области содержания образования, направленные на преодоление междисциплинарного разрыва знаний, в своем простейшем варианте связаны с выявлением междисциплинарных связей, а в более полном воплощении - с интегративными курсами и проектным обучением. Но все попытки подобного рода были основаны именно на взгляде на интеграцию с позиций знание - центристских, а не человеко - центристских. Поэтому они, как показывает практика, несколько ограничены в своих возможностях формирования компетентности специалиста.
Компетентность принадлежит конкретной личности, с ее индивидуальными особенностями сознания и деятельности. Интегративный подход, один из важнейших в современной педагогике, в полной мере может способствовать формированию компетентности только в русле личностно-
ориентированного образования.
Рассматривая образование как открытую целенаправленно развивающуюся систему и соглашаясь с тем, что цель может быть способом интеграции в рамках данной системы, нельзя не отметить некоторое противоречие между
формированием конкретного компетентного специалиста как основной целью
профессионального образования и
абстрогированностью, отрывом этой
компетентности от особенностей индивидуального сознания и личности.
Непрерывное и самоподдерживающееся становление личности, профессионального сознания и деятельности в процессе многоуровневого профессионального образования как основная цель и ценность делают ее методологической и методической основой формирования
компетентности специалиста.
Необходимо согласиться, что хотя сущность компетентностного подхода состоит в том, что его нельзя свести только к знаниевой составляющей, но нецелесообразно и их полное противопоставление.
Все дело в том, какова сущность этого знания. Можно сказать, что основой
компетентности также является знание, но знание особое - интериоризированное, присвоенное, опосредующее профессиональное мышление и деятельность специалиста. Такое знание хорошо описывается термином «личностное знание», введенным М. Полану (М. Ро1апу) [1]. Личностное знание - форма знания, существующая «здесь и теперь» [2], «знание, как содержание и способ существования сознания» [3].
Это знание, которое может быть получено только конкретным человеком и связано с особенностями его познания и личности. Именно личностное знание, с нашей точки зрения, является базовой составляющей профессионального сознания специалиста. И именно оно может рассматриваться как основа профессиональной компетентности. Возникновение личностного знания происходит в процессе присвоения сознанием специалиста и претворения в его деятельность профессиональнозначимой информации в виде некоторых образцов, шаблонов в ходе решения познавательных и практических задач. Оно во многом детерминировано уже имеющимися у него на этот момент когнитивными структурами.
В силу того, что педагогические системы являются динамическими, к описанию знаниево-информационных процессов в них может быть привлечена динамическая теория информации. Понимая информацию как выбор одного варианта (или нескольких) из многих возможных, в этой теории различают уровни информации. Обозначим, согласно теории информации, общим термином «тезаурус» информацию более низкого уровня, необходимую для рецензии и/или генерации информации на более верхнем. Тогда наиболее низким, базовым уровнем психолого-педагогического знания является система понятий, понятийный тезаурус. Именно его наличие необходимо для усвоения и создания информации на более высоких уровнях, включающих мотивы, цели, ценностные ориентации, системы методов специалиста в его профессиональной деятельности и играет важную роль в снятии неопределенности при принятии решений [4].
Представляется, что «мостик» между фактически личностно-ориентированной сутью компетентности и ее формализованным в рамках ГОСов содержанием может быть перекинут, если мы признаем ее базовым уровнем личностное знание, которое может быть получено только конкретным
человеком, опосредуется особенностями его личности и опосредует его деятельность. С этой точки зрения, психолого-педагогическое личностное знание является базовым уровнем формирования соответствующего блока компетенций. По отношению к профессиональной деятельности специалиста оно выступает орудием его мышления и деятельности. Психолого-педагогическое
личностное знание, в тесной связи с эмоционально окрашенными профессиональными мотивами и ценностями, определяет способ видения им конкретных ситуаций, зону поиска решений и действий. В этом случае мы возвращаемся от «обезличенной» педагогики к конкретной личности обучающегося не с целью деклараций, и даже не только в качестве самоценности, коей она, безусловно, является. Возникает возможность проработки конкретных психолого-педагогических механизмов формирования профессиональной компетентности [5].
Такие механизмы важны, если мы
предполагаем переходить к реализации компетентностного подхода не формально, а на практике. Проектирование современных образовательных программ требует конкретизации новых методов, форм и технологий обучения, направленных на развитие профессиональной компетентности. Задача формирования личностного знания как основы профессиональной компетентности предполагает прежде всего активные формы и методы, для которых необходим не только новые технические средства обучения, но, самое главное, подготовленные по-новому
педагогические кадры.
Литература
1. Полани М. Личностное знание: На пути к
посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.
2. Шрейдер Ю.А. Социокультурные и техникоэкономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура: Сб. науч. тр. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1990. С. 50-82.
3. Жоль К.К. Язык как практическое сознание:
Философский анализ. Киев: Выща школа, 1990.
4. Старшинова Т.А., Иванов В.Г. Интеграция:
компетентностный формат. Высшее образование в России. - 2011. - №10. - С.133-135.
5. Старшинова Т.А. Формирование системного
психолого-педагогического личностного знания как составляющей профессионального сознания специалиста// Вестник Казан. технол. ун-та. -2010. -№12. - С.292-295.
© Т.А. Старшинова - канд. пед. наук, доцент каф. ИПП, КНИТУ, [email protected]
