CC BY
54
УДК 372.8 + 377
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ АРАНЖИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© М. М. Заббарова
Башкирский государственный педагогический университет им М. Акмуллы
Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
Тел.: +7 (347) 272 58 05.
E-mail: [email protected]
Психолого-педагогические аспекты, раскрытые в статье, посвящены проблеме применения информационных технологий в высшем профессиональном музыкальном образовании. Автором освещаются психологические процессы, лежащие в основе аранжировочной деятельности: уровни восприятия, познавательные и регуляционные процессы. Предлагаются способы педагогического воздействия, направленные на развитие способностей учащихся и их ассоциативного мышления, играющие важную роль при создании аранжировки.
Ключевые слова: Информационные технологии, аранжировка, творчество, компоненты аранжировочной деятельности, структура личности, возрастные особенности, познавательные процессы, уровни восприятия, регуляционные процессы, структура мышления.
Сегодня в компетенцию аранжировщика входит создание аранжировок песен, инструментальных композиций, оформление творческих мероприятий (медиажанры, театральные представления) с их дальнейшей трансляцией по электроакустическому тракту. Хотя в вузах внедряется специализация «Музыкально-компьютерные технологии», появление такого специалиста-звукорежиссера в общеобразовательной школе не должно отодвигать на второй план в подготовке учителя музыки навыки применения информационных технологий в процессе учебно-воспитательной деятельности. Необходимо восполнять эту сторону педагогического образования, одновременно повышая требования к будущим звукорежиссерам с точки зрения исполнительских и композиторских навыков.
Понятие аранжировки в современной практике рассматривается как вид электронного творчества. Доказано, что электронное творчество состоит из
3 основных компонентов: композиторского, звукорежиссерского и исполнительского [1]. «Теория процесса музыкального творчества включает в себя в качестве главенствующего психологический (личностный) аспект, но предполагает и другие аспекты: социологический (производственный),
социально-психологический, гносеологический,
идеологический, педагогический, музыкальнотеоретический и культуродинамический» [2, с. 14]. В сфере изучения процесса творчества эстетика соприкасается с музыкальной психологией, в которой освещены вопросы формирования способностей и особенностей слушательского восприятия.
Исходным звеном музыкального творчества является композитор и творческий процесс, а результатом его является произведение. Психологопедагогические аспекты влияют на творческий результат - аранжируемое произведение, а потому требуют специального рассмотрения.
Организация деятельности аранжировщика с психолого-педагогической точки зрения содержит факторы, касающиеся технологии создания аран-
жировки, методики обучения и применения ее в общеобразовательной школе, подразумевая при этом широкий спектр творческих работ. Термин «аранжировочная деятельность» был предложен
О. В. Девуцким в работе, посвященной жанру хоровой музыки, «объектом исследования которого является многосторонняя системно разработанная деятельность аранжировщика над созданием творчески выполненного, грамотного переложения, предназначенного для концертных выступлений или других целей» (другие цели не рассматривались), предметом которой является «совокупность научно организованных аналитических, технологических, практических действий аранжировщика, ведущих его к поставленным высоким художественным результатам» [3, с. 4]. В связи с этим необходимо изучить психолого-педагогические аспекты аранжировочной деятельности.
Основными составляющими аранжировочной деятельности как объекта исследования являются: ученик, условия, методика выполнения, продукт творчества.
Любой учебный процесс нужно строить, учитывая возрастные, индивидуальные и личностные, а также половые особенности.
Остановимся на возрастных особенностях студентов. Поздняя юность 18-25 лет - пора трудовой и профессиональной учебы, когда приоритетом становится освоение норм отношений между людьми и профессионально-трудовых умений. Человек находит свое «я», ищет признания себя людьми. При этом может присутствовать диффузия идентичности, тревога, одиночество, инфантилизм; порой происходит «путаница ролей», может возникнуть некоторая враждебность. До 20 лет - период эгоидентичности сопровождается пренебрежительным отношением к старшим, повышенной подверженностью к влиянию ровесников (внушаемость, сознательный конформизм). В 20-25 лет для них уже важны: чувства любви, единства с людьми. Самосознание - представление о себе, собственное
мировоззрение, стремление заново утвердить свою самостоятельность и оригинальность - характерные устремления описываемого возраста. В этот период начинается важнейший процесс на данном этапе -открытие своего внутреннего мира. Также появляется осознание необратимости времени, что заставляет задуматься о смысле жизни, перспективах, целях. Эмоциональная самооценка, социальнонравственная (самоуважение) формируются на основе опыта общения и деятельности. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. При этом огромен потенциал: познавательный, аксиологический (ценностный), творческий, коммуникативный. Такие элементы структуры личности как мотивация и интерес у студентов по отношению к электронной аранжировке находятся в норме, что подтверждается И. М. Красильниковым, также наблюдавшим у них в отличие от школьников и взрослых более высокий уровень мотивации в процессе электронного творчества. При этом выявляется, что дети и подростки гораздо быстрее взрослых осваиваются с новыми задачами, но присутствует некоторая неравномерность в развитии у них навыков электронной аранжировки [1, с. 429]. Кроме того, необходимо отметить, что при первоначальном отсутствии интереса к сочинению музыки с использованием синтезированных звучаний, лишенных тоновой настройки, которые сегодня особенно актуальны, субъекты электроннотворческого процесса только в дальнейшем начинают понимать художественные возможности звукового синтеза. Они открывают для себя свой творческий потенциал в данном направлении и осознают социально-культурную значимость собственных продуктов музыкально-электронного творчества, идентифицируя их как результат сложнейшей композиторской деятельности.
Исследования структуры социальной идентичности личности на различных этапах жизненного пути показали, что изменения, которые претерпевает социальная идентичность личности по мере взросления человека, касаются, прежде всего, степени иерархизированности ее компонентов, а не содержательных аспектов [4]. И поскольку формирование личности происходит в процессе практической деятельности и общения, а аранжировочная деятельность создает для этого все необходимые условия, то рассмотрим личностные компоненты учащегося, как субъекта аранжировочной деятельности в психологическом аспекте творческого процесса.
Структура личности, как результат культурного и социального развития включает в себя следующие компоненты: темперамент, способности, направленность деятельности (потребности, желания, мотивы, интересы, цели), характер, поведение (деятельность). Если музыкально-творческие способности учащегося (его творческий потенциал)
определяются выполнением творческого домашнего задания, то его индивидуальные особенности выявляются с помощью тестирования. Опираясь на знание структуры личности и индивидуальные особенности, можно выявить организационные и воспитательные методы воздействия педагога на ученика в аранжировочном процессе.
Рассмотрим психотипы людей. Основу типологии индивида как представителя биологического вида составляют врожденные особенности типа высшей нервной деятельности (темперамент).
4 темперамента обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования личности, степени эмоциональной возбудимости, особенности приспособления к окружающей среде. Если холерик отличается преобладанием возбуждения, а сангвиник - сильной уравновешенной и подвижной психикой, то флегматик - уравновешенной и инертной нервной системой, а меланхолик - личность, обладающая повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям. [5, с. 160]
Анализ проблемы способностей был дан Б. М.Тепловым. Способности развиваются на основе задатков. Формирующиеся в процессе деятельности и воспитания способности (общие и специальные, отличающиеся по 2 уровням их развития: репродуктивным и продуктивным) выявляются динамикой успехов в деятельности. При этом успешность выполнения определяется не отдельными способностями, а лишь их сочетанием [5, с. 380-381].
Направленность деятельности детерминируется потребностями личности и проявляется в интересе, желании заниматься данной деятельностью. Они же служат мотивацией к действиям. «Потребность становится основой поведенческого акта, если для ее удовлетворения имеются или могут быть созданы средства и условия (предмет деятельности, знания и способы выполнения). Чем разнообразнее средства удовлетворения данной потребности, тем прочнее они закрепляются» [6, с. 340-345].
Еще один критерий, который необходимо учитывать в организации аранжировочной деятельности - это психическое состояние личности (уровень организованности сознания: оптимальный, утомленность, переутомленность, торможение). Оно определяется наблюдением в процессе индивидуальной работы.
Психические процессы можно разделить на группы: познавательные и регуляционные (эмоционально-волевые). Познавательные процессы обеспечивают ориентировочную основу поведения, формируют его информационную базу, музыкальный опыт (теоретический, исполнительский и слушательский тезаурус). В зависимости от объекта отражения они подразделяются на 5 видов [6, с. 597]:
1. Сенсорный (чувство) - результатом являются ощущения. Сенсорные процессы наряду с видовой спецификой имеют общие психические закономерности: они ограничены нижним и верх-
ним порогами чувствительности, дифференциро-вочным (разностным) порогом, подчинены адаптации, сенсибилизации, контрасту и синестезии. Эти индивидуальные особенности являются врожденными, но и, в некоторой степени, сформированными в онтогенезе личности. Они играют роль в формировании музыкального вкуса, их индивидуальные характеристики особенно сказываются на этапе звукорежиссуры, связанной с установкой динамического баланса фактуры, частотной обработкой материала эффектами, а значит, оказывают влияние на творческий результат (готовый продукт). Мы не можем изменить данные особенности личности, они сугубо индивидуальны. Однако можем регулировать их проявления в аранжировочной деятельности. Поскольку на режиссерском этапе работы проявляется «принцип множественного и концентрированного воздействия» звуковой обработки, когда эффект достигается не с помощью одного средства, а нескольких или многих направленных к одной цели» [1, с. 331], то у педагога появляется необходимость оценить и скорректировать воздействия ученика на звуковой материал не в заключении, когда композиция готова, а в процессе мастеринга, поочередно контролируя применение каждого эффекта. При этом вполне возможно восстановить обратный процесс обработки звукового материала неоднократной отменой программных команд. Здесь наиболее оптимальным вариантом является предусмотрительное сохранение исходного необработанного звукового сигнала.
2. Перцептивный (восприятие). «Традиционно выделяют два уровня восприятия музыки: сенсорный и эмоционально-семантический. Если сенсорный предполагает анализ элементарных средств, а не музыки как таковой (высоты, длительности, громкости, тембра), то основная оценка происходит на эмоционально-семантическом уровне, где возникают ассоциации и эмоциональные переживания» [7, с. 31]. Зачастую студенты не могут дать вербальную характеристику своих переживаний, впечатлений от прослушанной музыки, что связано с ограниченностью личностных смыслов слушателей и суженностью этих переживаний. Для развития навыков музыкально-образного восприятия индивидуумом, во-первых, необходимо знание сенсорных типов личности - визуального, аудиального и кинестического. Визуальный тип, при котором вся воспринимаемая информация представляется в виде зрительных картин. В разговоре она (личность) пользуется фразами: «Вот посмотрите...», зачастую жестикулирует. Аудиальный тип сконцентрирован на слуховых ощущениях. К кинтести-ческому типу относятся люди, хорошо запоминающие ощущения, движения, вспоминая, смотрят вниз или вправо вниз. Каждый человек обладает всеми видами воспоминания, но один наиболее развит и он становится поисковым. Поэтому для запоминания информации важно перевести ее в
ведущую для личности систему, чтобы ее определить, достаточно обратить внимание на применяемые в речи глаголы [5, с. 217]. «Получая информацию по одному каналу, мы «переставляем» ее внутри себя по-другому - «предпочитаемому», «ведущему» каналу. Этот процесс особенно характерен при восприятии музыки, поскольку оно основано на синестезии, то есть одновременной и неосознаваемой связи между различными сенсорными каналами восприятия (отсюда и образование слитных интермодальных образов: «окраска звучания», «высота звучания») [7, с. 32]. Согласно исследованию Е. Ю. Волчегорской, «чувствующие» (кинестетики) показывают более высокие оценки по математике, а те, кто только «слышат» музыку -отстают от своих сверстников по русскому языку, математике и чтению. Известно, что оригинальность, богатство и размах мыслей определяется способностью переходить от одного способа мышления к другому. Как отмечает исследователь Дж. О’Коннор, именно это умение устанавливать связи между различными каналами восприятия, хранения, переработки информации и объединяет гениев. Поэтому педагогу важно не только осознавать предпочитаемые способы понимания и запоминания музыкальной информации, но и уметь формировать способность к «передвижению» от одного способа мышления к другому. Активный поиск ассоциаций увеличивает возможность доступа к хранимой информации, создает новые творческие связи. Переключение из одной модальности в другую происходит на основе различных видов деятельности: перевод слуховой информации - в зрительную (нарисовать услышанное), зрительной - в слуховую (услышать то, что нарисовано), зрительной - в кинестическую (например, дирижирование по нотам или на слух) и т.д.
В. Ковалив [8] предлагает использовать ассоциативные игры, в основе которых лежит явление синестезии, в психологии различают следующие ее виды: ощущение - ощущение, ощущение - представление, представление - ощущение, представление - представление. 1 и 3 встречаются крайне редко. 2 - возникает при восприятии музыки. Очевидным случаем ассоциации является «видение» размеров звучаний - «низких» как «крупных» и «толстых», а «высоких» как «маленьких» и «тонких». У Мусоргского в «Картинках с выставки» в пьесе «Два еврея» цепь ассоциаций налицо: богатый -значит толстый, большой и должен звучать низко (обобщение социального опыта). В ассоциативных методах ассоциации должны нести обязательно личностный смысл. Это могут быть: разнообразные игровые манипуляции с предметами; поиск нужного звука, предмета, слова; отгадывание звуковых загадок-картин; выполнение определенной роли инструмента при оснащении фактуры аранжировки подголосками; особые движения (жесты, звуковые имитации), которые помогут в конструировании
звуковых комплексов. В целом это будет способствовать развитию умений продуцировать неординарные идеи и образы, передавать эмоции, распознавать и анализировать звуки окружающего мира, вызывать представления о различных характеристиках однотипного звукового явления. Интересные упражнения на развитие ассоциаций предлагает с использованием голосовых и инструментальных импровизаций Т. Боровик [9].
3. Интеллектуальные процессы (разум, мышление, сознание) характеризуются опосредованным и обобщенным отражением действительности путем сравнения (интерпретация), абстрагирования (самопогружение, включение воображения, памяти, фантазии), аналогии (тождественность какого-либо музыкального средства выразительности определенному художественному образу). При решении проблемных задач, чем и является аранжировка, различаются элементы познавательной деятельности: поиск музыкального материала на основе методов сравнения; обобщение музыкальных средств в построении формы, например, в репризе, где идет подытоживание музыкального материала; абстракция (при импровизации на клавишном синтезаторе в режиме свободного сеанса); конкретизация (вычленение музыкально-интонационного зерна темы); классификация звуковых параметров (основные и периферийные) [9], музыкального материала (стилевые паттерны) и их систематизация в процессе применения в аранжировке; логическое мышление при конструировании оркестровой фактуры песни с распределением функций инструментов; алгоритмизация оперативных действий при манипулировании функциями оборудования в зависимости от поставленной творческой задачи. Для развития аналитических навыков необходима активизация видов мышления с помощью нагляднодейственных методов: интроспекции и ретроспективы (термины И. М. Красильникова [1]). В психологический процесс творчества также включается взаимосвязь бессознательного, сознательного и подсознания, показателем которой становится интуиция.
4. В процессе восприятия важную роль играет воображение. Воображение обеспечивает генерирование новых художественных образов в качестве ожидаемых результатов деятельности, возникающих на основе описания (программная идея произведения, замысел). В сознании личности воображение не может возникать беспочвенно. Оно возникает благодаря апперцепции в зависимости восприятия от прошлого опыта, индивидуальных особенностей и психического состояния личности. Педагог должен способствовать включению воображения путем его апперцептивного стимулирования -проведения жизненных ассоциаций: слуховых, вкусовых, обонятельных, кинестических.
5. Мнемические процессы (память) - запечат-ление, сохранение, воспроизведение и забывание ранее воспринятого материала. Существуют разные
виды памяти: образная, логическая, слуховая, эмоциональная. В аранжировочном процессе мы можем наблюдать проявление всех ее видов.
К регулятивным психическим процессам относятся эмоции и воля. Эмоциональный тип личности устанавливается по преобладанию положительных или отрицательных эмоций в жизни индивида, особенностям их возникновения, протекания, прекращения и экспрессии. Содержательный аспект эмоций определяет круг объектов, имеющих для индивида повышенную эмоциональную значимость. Волевые процессы (сознательная саморегуляция поведения, преднамеренная мобилизация поведенческой активности для достижения целей, осознаваемые как необходимость и возможность) укрепляются систематическим преодолением трудностей. Формирование воли происходит при переходе от внешнего контроля педагогом к самоконтролю. Ее структурной единицей является действие, в котором присутствуют ориентировочные, исполнительные и контрольные части. Волевые состояния проявляются в таких качествах как решительность, целеустремленность, принципиальность, самостоятельность, настойчивость, толерантность к трудностям, самокритичность. Другие формы - слабоволие, повышенная внушаемость и необоснованное упрямство. Поскольку воля - это качество личности, которое может быть выработано посредством собственного усилия и желания, то участие педагога в развитии этого качества может быть опосредованным (не прямым воздействием, а косвенным, что проявляется в процессе корректирования учеником готового музыкального материала по советам педагога, носящих большей частью рекомендательный характер). Саморегуля-тивные особенности личности можно продиагно-стировать психогеометрической типологией. Психогеометрический тип определяет доминирующие особенности личности и поведения. Он выявляется с помощью рисования геометрических фигур. У личности, предпочитающей квадрат превалирует строгое соблюдение правил, экономность, рациональность, настойчивость, но замкнутость; треугольник - уверенность, импульсивность, чувственность, работоспособность, нетерпеливость, общительность; прямоугольник - непоследовательность, любознательность, позитивная установка ко всему новому, нервозность, забывчивость; круг - общительность, сопереживание, интуиция, спокойствие, чувствительность, нерешительность, сентиментальность, общительность; зигзаг - креативность, жажда знаний и изменений, мечтательность, позитивность к новому, восторженность, импульсивность, одиночество, отвращение к бумажной работе [5, с. 220].
Завершающий психологический компонент характера в структуре личности - ее социальнокоммуникативные качества: способность к жизнедеятельности в обществе, коллективе на основе усвоения социальных ценностей (свобода, равенство)
и норм поведения; способность взаимодействия с окружающими людьми, умение ориентироваться в обстановке, адекватно отражать состояния других и выбирать оптимальные способы общения. Они сопровождаются эмоционально-когнитивным комплексом восприятия другого человека - идентификацией, рефлексией (понимание другого путем размышления и чувствования за него), стереотипизацией (распространением на него общепринятых штампов), каузальной атрибуцией (истолкованием причин его поведения) [5].
На базе знаний о структуре личности и особенностях психических процессов необходимо осуществлять индивидуально-личностный подход на основе определения тестированием сенсорной типологии ученика, которое осуществляется в рамках коротких психологических тестов перед началом курса обучения. Результаты тестирования дают возможные способы применения образных ассоциаций с целью стимулирования воображения, фантазии в процессе аранжировки музыкальных произведений.
Наблюдения за аранжировочным процессом студентов выявили тенденции, связанные с творческими особенностями девочек и мальчиков. Ученые наблюдают у них различия в математическом мышлении. Согласно исследования И. Я. Каплуно-вича, [11] девочки логичны, последовательны в своих действиях, четко придерживаются алгоритмов, правил в решении задания и в его оформлении. Мальчики чаще генерируют идеи (хотя не всегда верные), не любят подробно их проверять, то есть, ориентированы скорее на результат, чем на процесс.
В исследовании А. Каймерон обнаружено, с одной стороны, отсутствие половых различий в математическом мышлении, с другой - наличие важной его составляющей - способности к пространственным представлениям, и отмечается, например, превосходство мальчиков в воображении более сложных геометрических форм. Данное противоречие, возникшее в процессе исследований, ученый пытается объяснить господствующей в то время в стране идеологией, которая не позволяла признать психологическое преимущество одного пола перед другим. Поэтому, несмотря на явно наблюдаемые половые различия, большинство отечественных исследователей приходили к выводу об их отсутствии.
Анализируя причину различия математических способностей мальчиков и девочек, ученые Бергенского университета объясняют ее уровнем притязаний (самооценки). Такое объяснение подсказывает педагогу путь и технологию развития новых математических талантов (формированием высокой самооценки математической деятельности у девочек). Но этого недостаточно, необходимо формирование еще специфических математических особенностей мышления и способностей.
Человек вычленяет математические образы в зависимости от подструктуры мышления. При изучении различных математических объектов человек вычленяет те или иные отношения в зависимости от того, какая из подструктур математического мышления является у него более развитой и чаще других используемой. Тест И. Я. Каплуновича выявил
5 подструктур математического мышления [11]:
1) топологическую: индивид оперирует про-
странственными характеристиками «непрерывно -«разрывно»; не любит торопиться, каждое действие осуществляет подробно;
2) проективную: рассматривает объект с различной точки зрения, под разным углом, ищет разные возможности использования предмета, рассматривает его в сравнении с другими предметами;
3) порядковую: предпочитает сравнивать и оценивать (в общем качественном виде оценивают: равно и нет, больше и меньше). Для него важна форма и соотношение. Действует по алгоритму;
4) метрическую - акцентирует внимание на количественных характеристиках: сколько (длина, расстояние, площадь);
5) алгебраическую (композиционную): стремится к всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению, сокращению, замене нескольких преобразований одним. Это торопыга, не хочет и заставляет себя с трудом объяснять, записывать все шаги и обосновывать действия. Делает все быстро, великий комбинатор, но часто ошибается.
У девочек прежде всего формируются топологическая, метрическая и порядковая структуры мышления. Это можно проследить на примере детских игр (предметно-манипулятивные и сюжетноролевые действия с куклами: кормит (заполняет пустоты) или одевает (дополняет). Мальчик разбирает машину (вычленяет) и собирает (преобразовывает, проецирует). Поэтому мальчикам свойственна алгебраическая и проективная подструктуры. Девочки успешнее в оформлении, анализе, последовательности, обоснованности. Мальчики - в генерировании идей. Девочки успешнее в геометрических заданиях (мебель в квартире), а мальчики в геометрии проецирования, поворотов. В результате девочки успешнее в решении задач, требующих анализа и оперирования в рамках одной ограниченной и замкнутой геометрической фигуры (например, в рамках музыкального периода), а мальчики предпочитают преобразования (средствами музыкальной выразительности). Таким образом, девочек следует развивать, предлагая задачи на развернутые вариационные и мотивные формы развития, а мальчиков - на развитие аналитических навыков.
Прослойка мужчин среди аранжировщиков, звукорежиссеров и композиторов больше. Ведь иметь дело с техникой - удел мужчин (бытовое разделение труда), это связано с математикой, физикой. Женщины сосредоточиваются на гуманитарной составляющей, что свойственно ее природе:
мягкости, душевности. Они больше мечтают, легче фантазируют, создают образы. Между тем, именно оперирование (свойственное мальчикам) является важной составляющей как математической, так и творческой деятельности. Не случайно все композиторы - мужчины.
Генерирование идей и проецирование важны, но требуется также и анализ, строгая непрерывность в построении логических суждений и умозаключений (топологическая), жесткое соблюдение алгоритма (порядковая) и доведение результата до числового значения (метрическая). Поэтому без математического мышления девочкам не обойтись. Женщины отсекают ошибочные суждения, а затем логично корректируют и заметно развивают их.
Таким образом, процесс обучения аранжиро-вочной деятельности будет весьма эффективным при включении занятий по «коллективной» аранжировке мальчиков и девочек. Кроме того, на основе знания структуры личности, индивидуальных особенностей и психологических аспектов деятельности мы можем осуществлять личностно-
деятельностный подход в обучении аранжировке,
формируя при этом индивидуальный «стиль» будущего профессионального аранжировщика.
ЛИТЕРАТУРА
1. Красильников И. М. Электронное музыкальное творчество в системе художественного образования: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 494 с.
2. Муха А. И. Процесс создания музыкального произведения. Киев., 1979. 269 с.
3. Девуцкий О. В. Теоретические аспекты искусства хоровой аранжировки: дис. . канд. иск. наук. М., 2006. 168 с.
4. Мукляева А. В., Румянцева П. В. Структура социальной идентичности личности: возрастная динамика // Вестник Башкирского университета. 2009. №5. С. 129-133.
5. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 736 с.
6. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. М.: НОРМА, 2002. 624 с.
7. Волчегорская Е. Ю. // Музыка в школе. 2004. №3. С. 31-35.
8. Ковалив В. // Искусство в школе. 2001. №1. С. 17-21.
9. Боровик Т. // Искусство в школе. 2001. №1. С. 46-53.
10. Гладышева О. О. Музыкально-творческое развитие буду-
щих учителей музыки в процессе обучения композиции: дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. 189 с.
11. Каплунович И. Я. // Педагогика. 2001. №10. С. 30-35.
Поступила в редакцию 22.05.2009 г.
