CC BY
133
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2
Г. А. Урунтаева, Е. Н. Гошева
Психолого-педагогическая характеристика как стратегия познания воспитателем дошкольника
Урунтаева Галина Анатольевна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» (Москва, Россия)
Гошева Екатерина Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования ГАУ ДПО Мурманской области «Институт развития образования» (Мурманск, Россия)
В статье представлены результаты теоретического исследования проблемы изучения воспитателем ребенка на примере применения психолого-педагогической характеристики как стратегии его познания. Цель исследования - выявление специфики использования этой стратегии, сравнение ее со стратегией наблюдения. Методологической основой исследования выступили сис-темно-деятельностный и компетентностный подходы, а методом исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме. Результатом исследования явилось представление указанной стратегии в совокупности ее целей, принципов, этапов, результатов. Показано, что психолого-педагогическая характеристика как стратегия познания ребенка подчиняется общей логике научного исследования в последовательности его этапов (проектировочный, содержательно-организационный, аналитико-результативный и прогностический) и реализуется с помощью специальных диагностических компетенций. Функцию руководства стратегией выполняет схема характеристики, структура которой отражает совокупность целей и этапы изучения ребенка. Общая часть схемы содержит описание важнейших показателей и направлений психического развития (уровень освоения различных видов детской деятельности, познавательное, речевое, социальное и двигательное развитие, особенности личности и индивидуальности ребенка), как основы психологического портрета ребенка. Результирующая часть схемы включает выводы, сделанные при соотнесении и обобщении всех полученных фактов в соответствии с принципами научного исследования, и условно-вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Важным направлением совершенствования рассматриваемой стратегии является совершенствование алгоритма оценки текста характеристики в соответствии с целями и принципами ее написания по таким критериям, как целостность психологического портрета ребенка, «язык описания» портрета, качество выводов и разработанных педагогических рекомендаций, позиция воспитателя во взаимодействии с ребенком на этапе сбора информации.
Ключевые слова: психолого-педагогическая характеристика дошкольника, профессиональные компетенции, стратегия изучения ребенка.
Psychological and Pedagogical Characterization as a Strategy for the Study of Preschoolers by the Educator Galina A. Uruntaeva, Doctor of Psychology, Professor, Leading Staff Researcher, Institute of Childhood, Family and Care Research of Russian Academy of Education, Moscow, Russia Ekaterina N. Gosheva, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Early Childhood and Primary Education Department, Institute for the Development of Education, Murmansk, Russia This article presents findings from theoretical research on the issues of studies with children conducted by educators in terms of applying psychological and pedagogical characterization as a strategy. The aim of this study is to uncover the specifics of applying this strategy and compare it with the strategy of observation. The methodological basis is activity and competency-based approaches, whereas the main method of study is a theoretical analysis of the psychological and pedagogical body of literature on this issue. As a result of the research, an understanding of the above mentioned strategy in the entirety of its aims, principles, milestones, and outcomes was achieved. The study shows that psychological and pedagogical characterization as a strategy for the study of children follows the general logic of scientific research in terms of the sequence of its stages (planning, content-organization, analytic-outcome, and prognostic) and that it is implemented through special diagnostic terms of reference. A diagram of the characterization, the structure of which reflects the complex of aims and stages in the study of a child, functions as guidance for the strategy. Part of the diagram describes the most significant markers and directions of psychological development (the level of achievement for different kinds of activity; cognitive, speech, social, and motor development; the particularities of a child's personality and their individuality) as the basis for a psychological portrait of the child. The resulting part of the diagram includes conclusions drawn from the comparison and synthesis of the obtained facts according to the principles of scientific research and a tentative prediction of a child's further development. The improvement of the algorithm for evaluating the text of the characterization according to the aims and principles of its composition is an important direction for the perfection of the strategy. The criteria of the characterization are the integrity of the child's psychological portrait, the quality of conclusions and established pedagogical recommendations, and the position of the educator in their interaction with the child at the information gathering stage. Keywords: psychological and pedagogical characterization of preschoolers, professional competencies, strategy for studying children.
Специфика
психолого-педагогической характеристики
Составление психолого-педагогической характеристики как способа получения и фиксирования индивидуально-психологических особенностей детей, в которой педагог помещал бы свои наблюдения за проявлениями воспитанников и их обобщения, стал складываться в отечественной психологии и педагогике во второй половине XIX в., а затем активно разрабатывался в 1920-40 гг. в связи со становлением отечественной системы общественного дошкольного воспитания. Разработка этого способа изучения ребенка была вызвана необходимостью получения педагогами знаний о детях в целях создания оптимальных условий их развития, индивидуализации обучения и воспитания(М.Я. Басов,
A.П. Болтунов, А.С. Вирениус, К. Ельницкий,
B.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, П.Ф. Лесгафт,
А.Ф. Лазурский, С.С. Моложавый,
Н.А. Рыбников, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, П.О. Эфрусси и др.). При этом главным методом изучения ребенка становился метод наблюдения в педагогическом процессе, который, несмотря на обилие требований, не должен был препятствовать реализации педагогической деятельности воспитателя, а составление характеристики выступало заключительным этапом наблюдения - оформлением и интерпретацией его результатов, формой их представления.
Дальнейшее развитие методологии детской психологии, психологической и педагогической диагностики как научных отраслей позволило дополнить наблюдение мало формализованными методами и методиками, строящимися на педагогических приемах и материале, хорошо знакомых ребенку. Это дополнение создавало предпосылки для отхода от наблюдения как главной и единственной стратегии изучения педаго-
гом ребенка и изменяло отношение к характеристике. С одной стороны, в научных исследованиях данные из психолого-педагогических характеристик используются в рамках метода анализа продуктов деятельности и/или биографического метода, т.е. характеристика выступает как метод изучения. С другой стороны, составление характеристик рассматривается как одна из возможных форм представления результатов диагностического обследования, наряду с «текстовыми отчетами» (диагностические заключения, психологические портреты) и «профилями», включающими количественные данные в виде таблиц и гистограмм (карты развития, личностные профили).
Выбор формы представления результатов диагностики зависит от того, в рамках, какого подхода проводится диагностика - номо-тетического (количественного) или идеографического (качественного, описательного, клинического). Составление характеристики в качестве итога диагностики предполагает идеографический подход, направленный на понимание психики как целого с учетом ее своеобразия. Этот подход, как указывают М.К. Акимова, К.М. Гуревич, позволяет сделать индивидуальный прогноз развития ребенка, требуя при этом описать важнейшие черты личности и специфику средовых условий, повлиявших на их формирование, выявить индивидуальное своеобразие личности (Акимова М.К., Гуревич К.М., 2007. С. 309). Критика сторонниками номотетиче-ского подхода (Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, Б.Л. Еремин; А.С. Науменко, А.Г. Шмелев и др.) характеристики как формы представления результатов диагностики связана со следующими моментами. Характеристика строится на использовании содержательных описаний, оперировании только качественными данными, что, во-первых, увеличивает время, необходимое для восприятия и понимания диагностических данных ее адресатом, и, во-вторых, усложняет сравнение результатов разных людей. Тогда как количественная информация, утверждают приверженцы номотетического подхода, более точна и проста для анализа, и с этим можно согласиться. Однако составление и изучение грамотно составленных характеристик, на наш взгляд, может оказать значительное позитивное психологическое воздействие на всех участников образовательных отношений: на ребенка, его родителей и самого
педагога. Например, улучшить понимание и принятие «Я» ребенка со стороны родителей и педагогов, существенно изменить их самооценку, взгляд на собственные воспитательные воздействия (повысить или понизить уверенность в их правильности), активизировать поиски возможных путей получения помощи ребенку и методов его дальнейшего развития.
Таким образом, составление психолого-педагогической характеристики превращалось из метода изучения ребенка, формы представления его результатов в стратегию познания ребенка, причем с помощью не только одного метода - наблюдения, а совокупности разных методов.
Эта стратегия, как любая другая стратегия познания ребенка, в том числе и наблюдение, опирается на предварительно разработанную программу или схему. Схема содержит план изучения, т.е. его цели, принципы и соответствующие этим целям показатели, подлежащие фиксации и анализу. Стратегия предполагает организацию изучения (подготовку, проведение, анализ результатов, формулирование практических рекомендаций), которая подчиняется общей логике научного, в том числе диагностического исследования, и реализуется с помощью диагностических компетенций. Мотивационный и эмоционально-оценочный компонент этих компетенций связан с мотивами и намерением воспитателя проводить диагностическую деятельность. Теоретический компонент предполагает знания воспитателя в вопросах детской психологии и педагогической диагностики. Рефлексивный компонент помогает воспитателю осознать и оценить свои компетенции по проведению диагностики, полученные в ее ходе результаты. Технологический компонент включает совокупность частных компетенций и умений, определяющих способы адекватного изучения ребенка, выполняя функцию организации этого процесса в последовательности четырех этапов научного исследования (Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н., 2014. С. 230-231). Этапы строятся в соответствии с целями и содержанием изучения и протекают в форме взаимодействия педагога-изу-чающего и ребенка-изучаемого:
1) Проектировочный направлен на планирование, построение исследования, когда на основе анализа запроса, предварительной информации или результатов наблюдения
за ребенком, констатации отдельных фактов, касающихся его психического развития, следует выявить существующую у него проблему, сформулировать предмет и цель, например, составить психологический портрет ребенка, поставить задачи изучения, выдвинуть гипотезу о возможных причинах настоящего состояния, продумать тактику исследования и подобрать соответствующие методы, т.е. определить подход в изучении ребенка - номотетический, идеографический или их взаимосвязи.
2) Содержательно-организационный состоит в реализации исследования от момента установления контакта с ребенком до проверки гипотез с помощью применения выбранных методов и методик (наблюдение, эксперимент, социометрия, беседа, анкетирование, тест, анализ продуктов детской деятельности и др.), формулирование предварительных выводов.
3) Аналитико-результативный включает анализ и обобщение полученной информации - зафиксированных ответов и особенностей поведения ребенка с точки зрения выбранных критериев, т.е. количественную обработку, качественный анализ, интерпретацию результатов, подкрепленную конкретными примерами из протоколов диагностики, определение формы предоставления результатов, в том числе и в виде психолого-педагогической характеристики, формулирование выводов, их сопоставление с предыдущими выводами.
4) Прогностический предполагает определение прогноза дальнейшего развития обследуемого ребенка и планирование образовательной деятельности с ним на основе этого прогноза, в том числе разработку индивидуальной траектории его развития, составление коррекционных и развивающих программ, психолого-педагогических рекомендаций родителям и другим специалистам (Урунтаева Г.А., 2015. С. 134-142).
Возобновление интереса к необходимости составлять характеристику связано с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), профессионального стандарта педагога, в том числе и воспитателя дошкольной образовательной организации (ДОО).
В профессиональном стандарте педагога указано, что умение составлять (совместно с психологом и другими специалистами)
психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося является одним из необходимых умений педагога. Это умение обеспечивает выполнение одной из трудовых функций педагога - развивающей деятельности, т.е. трудовых действий, связанных с проведением наблюдения за детьми и применением методов диагностики уровня их развития (Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель), 2014. С. 27-28). На наш взгляд, умение составлять характеристику, как отдельное диагностическое умение, входит в технологический компонент диагностических компетенций. Напомним, что составление психолого-педагогической характеристики на ребенка являлось одним из традиционных заданий, которое выполняли на педагогической практике студенты -будущие воспитатели с целью научиться изучать ребенка и анализировать полученную информацию (В.П. Дуброва, Е.П. Мила-шевич; В.А. Зебзеева; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.В. Маркова; Н.Ф. Прокина; Г.А. Урунтаева; В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуева и др.).
Введение ФГОС ДО обострило проблему изучения индивидуального развития детей, как педагогом, так и психологом. Стандарт предполагает использование при реализации образовательной программы оценки индивидуального развития детей воспитателями с помощью педагогической диагностики, которая необходима ему для получения «обратной связи» в процессе взаимодействия с ребенком или с группой детей, а также психологической диагностики педагогом-психологом. Психодиагностика направлена на выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей. Она используется для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, 2014. С. 18-19). То есть ФГОС ДО, опираясь на принцип единства изучения и воспитания ребенка, указал на необходимость и задачи изучения педагогом дошкольника в отличие от задач углубленного обследования проблем ребенка психологом, а также на неправомерность проведения мониторинга педагогического процес-
са только психологом с помощью методов психодиагностики.
Ориентируясь на номотетический подход, авторы образовательных программ («Детство», «Истоки», «Мир открытий», «От рождения до школы», «Сообщество», «Тропинки» и др.) обратились к стратегии наблюдения в виде стандартизированных карт развития. Они предложили системы оценки индивидуального развития детей каждого возраста в форме диагностических карт или листов. В них выделены единицы наблюдения в виде психолого-педагогических критериев усвоения содержания этих программ по образовательным областям или достижений ребенка к концу года. Но зачастую такие системы педагогической диагностики не позволяют определить индивидуальные особенности детей, показывая лишь средние показатели, и выявляют детей, не усваивающих программу (с проблемами в развитии) или опережающих ее (одаренные). То есть номотетический подход обеспечивает сбор диагностических данных и их формальнологический анализ по карте развития в форме оценки достижений ребенка, поскольку включает приемы оценивания и сравнения индивидуальных признаков личности конкретного ребенка с показателями «нормативных контрольных групп». Но этот подход не позволяет рассмотреть диагностическую информацию о конкретном ребенке в целостном контексте причинно-следственных связей становления его индивидуальности и изыскания возможностей для оказания ему помощи. А значит, он не решает задачи двух последних этапов изучения ребенка - анали-тико-результативного и прогностического. В поиске объяснения полученных ребенком оценок по картам развития можно обратиться к более глубокому их анализу в рамках идеографического подхода - написанию психолого-педагогической характеристики (Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н., 2017. С. 25).
Не рассматривая взаимосвязи двух указанных подходов (Н.П. Бусыгина, С. Квале, А.М. Улановский, Н.Е. Харламенкова и др.), заметим, что такое обращение позволяет применить оба подхода к изучению ребенка: количественный (балльная оценка продвижений ребенка по картам развития в соответствии со среднестатистической нормой) и качественный (анализ диагностических данных в форме составления психолого-педагогической характеристики - описания
индивидуальности ребенка, сравнения его с индивидуальной нормой, т.е. с самим собой). С одной стороны, характеристика как стратегия позволяет объединить достоинства указанных подходов: большая объективность количественного подхода и возможность определить закономерности развития с помощью качественного. С другой стороны, характеристика помогает преодолеть недостатки подходов: невозможность в полной мере учесть специфику ситуации обследования и индивидуальности ребенка в количественном подходе по сравнению с качественным. Такие возможности характеристики создаются благодаря особой структуре ее текста, содержащей общую и результирующую (итоговую) части, и принципам изложения в ней диагностических данных.
Цели, задачи, принципы составления и использования психолого-педагогической характеристики воспитателем
Использование характеристики как стратегии познания ребенка педагогом ставит ряд вопросов: каковы цели, задачи и принципы изучения, какие сферы и факты психической жизни малыша следует изучать? Исследователи (М.Я. Басов; Л.И. Божович; Р.С. Буре, Л.Ф. Островская; Л.А. Венгер; Я.И. Ковальчук;Я.Л. Коломинский, Е.А. Пань-ко; В.С. Мухина; В.А. Сухомлинский и др.) справедливо утверждали, что изучение детей воспитателем, во-первых, составляет первое звено педагогического процесса, выступает органической составляющей индивидуального подхода к ним и, во-вторых, является не самоцелью, а средством, обеспечивающим воспитание, т.е. имеет не научную, а прикладную направленность и преследует педагогические цели. В отношении понимания этих целей сошлемся на мнение Л.И. Божович, превратившей составление характеристики в эффективный и доступный педагогу способ изучения ребенка. Она считала, что знание психологии ребенка необходимо не в целях исправления уже возникших недостатков, а чтобы систематически руководить формированием личности, добиваться максимального развития всех особенностей каждого ребенка, вовремя
выявлять возникающие трудности воспитания, предупреждать всякое уклонение и тем самым избегать возможных педагогических ошибок или направлять усилия на их преодоление. Поэтому характеристика должна содержать те знания о ребенке, которые необходимы педагогу для того, чтобы поставить педагогическую задачу по отношению к воспитаннику, а затем выбрать соответствующие меры ее осуществления и вести учет того влияния, которое они оказывают на него. Формулировка задачи, составляющей главное назначение характеристики, основывается на знании индивидуального своеобразия личности конкретного ребенка, на понимании причин возникновения у него тех или иных особенностей (причем особенностей прежде всего положительных, а не только отрицательных) и путей их дальнейшего развития, другими словами, на единстве диагноза, прогноза и коррекции (Божович Л.И., 1997. С. 94, 111). Цель составления характеристики состоит в обнаружении индивидуально-психологических особенностей конкретного ребенка, как доминирующих, ключевых, так и отдельных, специфических; в обследовании его личности для решения вопроса о выборе способов психолого-педагогической помощи.
В современных условиях наблюдается отход от назначения и целей составления характеристики, утверждаемых Л.И. Божович. Типичными поводами, в которых возникает необходимость составления психолого-педагогической характеристики на ребенка, являются прежде всего его отрицательные особенности: жалобы родителей на трудности в поведении или воспитании своего ребенка, обратившихся к воспитателю или педагогу-психологу; собственная инициатива педагога ДОО (при наличии у него проблем в обучении или воспитании ребенка, с которыми он столкнулся в своей повседневной работе, например, «не усвоение» ребенком программы); просьбы специалистов (логопед, дефектолог, социальный педагог, медицинский работник и др.), фиксирующих проблемные зоны в развитии ребенка; запрос других организаций о трудностях ребенка (психолого-медико-педагогический консилиум - ПМПК, органы опеки, суд и др.).
Сложности составления характеристики обусловлены прежде всего принципами понимания и объяснения полученной о ребенке информации. Укажем принципы, относя-
щиеся и к стратегии собственно научного исследования ребенка в детской психологии и к составлению характеристики как одного из видов стратегий: комплексное, целостное изучение, изучение развития и индивидуально-личностный подход, объективность представляемой информации, соблюдение этических норм при проведении исследования и п редставлении его результатов (В.Н. Белки на; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.С. Мухина; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго; Г.А. Урунтаева; Л.М. Шипицына и др.) и связанные с их реализацией трудности.
- Комплексное изучение опирается на тесное взаимодействие всех специалистов (воспитатель, психолог, логопед, социальный педагог и др.) в ходе изучения ребенка с помощью разных методов для того, чтобы составить целостное представление о его психическом состоянии, а не только об отдельных разрозненных фактах. При выборе методов диагностики и построении тактики обследования учитываются требования к его организации и проведению (объективность, комплексность, стереоскопичность и экологичность используемых методов и др.) (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005. С. 66-69, 87-88). Но вопрос о сущности взаимодействия специалистов и его организации пока не решен. Обычно взаимодействие сводится к тестированию ребенка каждым специалистом, а затем - к последовательному описанию результатов, но не к совместному их анализу. У воспитателей ДОО имеются многочисленные интересные и содержательные наблюдения об особенностях каждого ребенка и его жизни. Но они испытывают трудности при их анализе и обобщении, формулировке выводов о психическом развитии малыша. Еще Л.И. Божович указала на функцию психолога в организации работы педагогов по изучении ребенка и подготовке характеристики: «...научить педагогический коллектив... разбираться в имеющихся фактах и делать вывод об особенностях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формирование этих особенностей» (Божович Л.И., 1997. С. 112).
- Целостное изучение нацеливает на понимание не изолированных психических процессов и функций, а их органических взаимосвязей и взаимозависимостей. Зачастую же исследуются только отдельные стороны психической организации, например, память, внимание, мышление и пр., без установле-
ния их соотношений друг с другом, которые лишь декларируются. Характеристика, отражающая целостное восприятие ребенка, позволяет его «увидеть», «почувствовать», «рассказать» его историю/о нем, представить его личность, индивидуальность без замалчивания противоречий и проблем, опираясь на конкретные примеры и факты из его жизни. Поэтому, как указывал Л.С. Выготский, необходимо отойти от симптоматического описания, которое «ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого непосредственно строить практические выводы» к типологическому, имеющему целью «вскрыть пути, по которым развитие пойдет в дальнейшем, мы должны стремиться к определению того или иного типа развития...» (Выготский Л.С., 2003. С. 435, 437).
- Генетическое изучение (принцип развития) требует не простой констатации фактов, а определения их причинно-следственных связей, выяснения внутренней логики их развития, поэтому в написании характеристики важна преемственность, когда каждая последующая пишется на основе предыдущей, включая в себя анализ данных, зафиксированных в предыдущих характеристиках. Но причины установленных фактов не всегда определяются, а указывается лишь возможный диагноз нарушений.
- Индивидуально-личностный подход предполагает изучение конкретного ребенка в конкретных обстоятельствах его жизни, т.е. не только возрастных, но и индивидуальных особенностей развития его личности. И все-таки индивидуальные особенности часто не определяются, сводясь лишь к количественным результатам тестового обследования.
- Объективность представленной в характеристике диагностической информации достигается за счет правильной ее интерпретации; адекватного и дифференцированного использования научной терминологии; аргументированности и информативности выводов, отсутствия в них категоричности и безаппеляционности; подтверждения примерами составленного портрета. Типичными ошибками в психолого-педагогических характеристиках являются:
1) неверная интерпретация диагностических показателей, в том числе случаи, когда объективные факты поведения не отделяются от их интерпретации или подменяются
их интерпретацией, личностные качества необоснованно оцениваются на основании единичных фактов;
2) отсутствие индивидуального своеобразия личности ребенка, когда фиксируется только его поведение и успехи в учении, а не то, чем он живет, чего хочет, - его характер, отношение к окружающему, стремления, переживания, потребности;
3) констатация особенностей ребенка без попыток понять те причины, которые вызвали эти особенности, либо поверхностный и стереотипный анализ этих причин;
4) некорректный язык описания;
5) отсутствие преемственности в характеристиках, когда каждая последующая пишется без учета предыдущей (Божович Л.И., 1997. С. 109-110; Зубрицкая Е.М., Куликова А.А., 2001. С. 84; Посохова С.Т., 2005. С. 120-121; Соломин И.Л., 2006. С. 37-39; Яньшин П.В., 2004. С. 81).
Достичь объективности характеристик помогает алгоритм анализа текстов, применяемый в качественных психологических исследованиях. Укажем его этапы:
• первое прочтение текста целиком с целью составления общего впечатления;
• чтение текста по разделам с вычленением в каждом наиболее информативных элементов;
• сопоставление информации из разных разделов текста с целью выделения общих черт (тем, линий) в описании;
• проверка выделенных смысловых единиц с точки зрения цели анализа текста;
• оценка того, связаны ли воедино смысловые линии, сформулированы ли обобщенные выводы (Бусыгина Н.П., 2013. С. 227).
- Соблюдение этических норм при проведении исследования и представлении диагностической информации предполагает корректность «языка описания» ребенка, т.е. отсутствие в нем так называемых «оценочных суждений» или «ярлыков». Составитель характеристики еще на этапе сбора диагностической информации должен принять в процессе взаимодействия с ребенком позицию активного взаимодействия. Для нее характерны, согласно В.Г. Маралову, такие особенности: активность (в отличие от пассивности), гибкость (в отличие от ригидности) и дружелюбие по отношению к ребенку (в отличие от враждебности) (Маралов В.Г., 2009. С. 23-26).
Структура и содержание
психолого-педагогической
характеристики
В настоящее время в психолого-педагогической литературе представлены различные схемы составления психолого-педагогических характеристик на ребенка (Л.А. Венгер; В.А. Зебзеева; Я.И. Ковальчук; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.В. Маркова; Н.Ф. Прокина; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго; Г.А. Урунтаева; Л.М. Шипицина; В.И. Яде-шко, Л.М. Волобуева и др.). Они несколько отличаются своим содержанием в зависимости от цели, ситуации, методов, адресата диагностического обследования (для научных, медицинских, педагогических и др. целей), а также от базовой подготовки специалиста. И если воспитатели в некоторых случаях составляют характеристики на основе длительных наблюдений за ребенком в свободной форме, то педагоги-психологи -обычно в форме, предписанной конкретной организацией, требующей характеристику, или характером проведенного обследования (диагностика процесса адаптации к ДОО, изучение психологической готовности к школе, углубленное обследование детей одаренных или с проблемами в развитии и др.).
Характеристика, как стратегия изучения ребенка, призвана руководить этим процессом, т.е. сбором данных, их анализом и обобщением. Функцию руководства выполняет научно обоснованная схема характеристики, структура которой отражает совокупность целей и этапы изучения ребенка. Целями изучения выступают показатели психического развития, позволяющие судить о его особенностях. То есть содержание характеристики опирается на концепцию психического развития ребенка и представления о закономерностях становления отдельных сторон его личности, сложившиеся в отечественной психолого-педагогической науке, в том числе на одно из ключевых положений: развитие ребенка как личности в деятельности и социальных отношениях.
Важнейшими показателями развития дошкольника являются уровень освоения различных видов детской деятельности, познавательное (развитие операциональной стороны познавательных процессов и усвоение знаний об окружающем мире), рече-
вое (овладение фонетикой, лексикой, грамматикой), социальное развитие (усвоение норм и правил поведения), развитие двигательной сферы и общения со взрослыми и сверстниками, а также особенности личности (мотивационно-потребностная, эмоционально-волевая сферы) и индивидуальности (темперамент, способности, поло-ролевое развитие).
Введение ФГОС ДО, в котором рассмотрены структурные единицы, представляющие направления развития и образования детей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие) и соответствующие достижения ребенка в каждом из них, может служить основанием для разработки схем характеристики (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, 2014. С. 10-12).
В схеме характеристики описание направлений развития и показателей внутри каждого, выполняя целевую функцию организации исследования, представляется с разной степенью подробности. Так, называются лишь психические процессы и функции (характеристика внимания; особенности запоминания, мнестической деятельности; особенности речевого развития и пр.) (Семаго М.М., 2001. С. 116) или указываются параметры психических явлений и фактов. Например, для описания освоения ребенком труда важно отметить, как он «относится к труду, какие виды труда предпочитает, в каком темпе работает, доводит ли дело до конца и проявляет ли заинтересованность в конечном результате» (Семаго М.М., 2001. С. 19).
Если схема характеристики / обследования содержит перечень рекомендуемых методик, то параметры оценки психических процессов излагаются в контексте этих методик (особенности внимания - устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость, отвлечение и колебания внимания, внимание и работоспособность) (Шипицина Л.М., 2002. С. 66). Схема может предлагать возможную форму стандартизированной фиксации данных, например, с помощью шкалирования, оценивающего степень выраженности наблюдаемых качеств. Но эта форма не должна быть жестко фиксированной, т.к. чрезмерная стандартизация может привести к стереотипизации самих характеристик, в особенности на так называемых «средних» детей.
В целом изложение содержания по определенной схеме облегчает процесс написания характеристики и понимания данных, представленных в ней, позволяет сопоставлять разные характеристики друг с другом, а также избежать субъективности и избирательности в отношении воспитателя к отдельным детям. Несмотря на расхождения в содержании предлагаемых схем характеристики, все они в соответствии с указанными выше целями изучения воспитателем ребенка (знание его индивидуальности для помощи в дальнейшем развитии), так или иначе, содержат две части: общую и результирующую (итоговую). Изложение данных в каждой части подчиняется определенным задачам: общая часть - задаче составления целостного портрета ребенка на основе соотнесения полученных данных с возрастными показателями по направлениям развития; итоговая часть - задачам определения прогноза дальнейшего развития ребенка и разработки программ оказания ему помощи.
Общая часть характеристики содержит описание важнейших показателей и направлений психического развития, составляющих основу собственно психологического портрета ребенка. Но сначала излагаются данные, необходимые для построения изучения, выявления его проблемы, постановки его целей: паспортные данные ребенка; причина написания характеристики (кто и с какой целью обратился за диагностикой ребенка и/или просьбой составить характеристику, например, по итогам учебного года, для поступления в школу и т.д.); общие сведения о семье и семейном воспитании ребенка (по данным анкет и бесед с родителями). Часто педагоги-психологи в данном разделе указывают содержание жалобы со слов взрослых, обратившихся за характеристикой. Наличие жалобы позволяет выдвинуть предположения о причинах состояния ребенка, особенностях его поведения и развития, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Также в характеристике могут быть представлены важнейшие анамнестические данные ребенка - история его развития на предыдущих этапах, т.е. в младенческом и раннем детстве.
Обязательно дается краткое описание сложившегося у воспитателя или других специалистов представления о ребенке, если он посещает группу ДОО уже неко-
торое время; указываются наиболее явные, яркие педагогические и психологические факты о малыше, установленные при анализе информации, полученной от родителей, других педагогов и специалистов, а также наблюдаемые в ходе первоначального знакомства взрослого с ребенком (особенности его внешнего вида, контакта со специалистом, характер отношения к проводимому обследованию).
Итоговая часть характеристики содержит выводы, сделанные на основе соотнесения и обобщения всех полученных фактов в соответствии с вышеуказанными принципами научного исследования.
Выводы формулируются на основе сопоставления с первоначально сделанными предположениями, с общим текстом характеристики и с какой-либо нормативной моделью психического развития. Важно избежать противоречий между данными наблюдений и результатами диагностических методик, диспропорций между суждениями и заключениями.
Итоговая часть приводит к пониманию возрастных особенностей и индивидуального своеобразия ребенка в свете факторов его развития, т.е. к определению всеми специалистами под руководством психолога прогноза о дальнейшем развитии воспитанника. Так, воспитатель делает заключение об особенностях усвоения образовательной программы, а педагог-психолог - о соответствии / несоответствии психического развития ребенка возрасту и/или диагнозе, который некоторые исследователи считают обязательным (А.Ф. Ануфриев; О.А. Карабанова, Г.В. Бурменская, А.Г. Лидерс; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго; Н.А. Скопылатов, О.Ю. Ефремова и др.).
Включение в итоговую часть условно-вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка обусловлено тем, что прогноз выступает в качестве «портрета перспективного развития» дошкольника, служит не простым пожеланием, а аргументированным обоснованием, проверкой всего диагностического процесса, позволяет перейти на более высокую ступень познания ребенка. Прогноз обычно дается в двух направлениях: позитивном - как предположение о возможном состоянии и уровне дальнейшего развития ребенка при благоприятных условиях воспитания и негативном - в случае неоказания ему помощи.
Определение прогноза приводит к разработке психолого-педагогических рекомендаций родителям, педагогам и другим специалистам, которыми завершается обследование/ изучение дошкольника. Их написание должно отвечать определенным требованиям и правилам. Требования предполагают учет структуры и видов рекомендаций. Структура рекомендаций предполагает наличие адресата, указаний на цель их разработки и ситуации применения, на способы и примерные сроки их реализации. Рекомендации подразделяются на конкретные, или обобщенные, прямые или обратные и др. (Андронова Н.А., 2000. С. 9-10). Составление рекомендаций опирается на общие правила их написания:
• обоснованность и аргументированность, т.е. наличие в рекомендациях ссылок на диагностические данные, полученные в ходе изучения ребенка, и указаний на возможные результаты их применения;
• конкретность, т.е. наличие точного указания на способ реализации рекомендаций, примеров возможных заданий и логики их применения, которая включает описание принципов последовательного усложнения и вариативности содержания игр и упражнений, ссылки на рекомендуемую литературу, позволяющую адресату самостоятельно дополнить задания;
• вариативность, т.е. наличие как прямых рекомендаций, указывающих что надо делать, так и обратных, определяющих чего не следует делать;
• стилистическое оформление, т.е. ясность и точность формулирования рекомендаций и др. (Фокина А.В., 2016. С. 31).
Контроль за адекватностью подготовки характеристики и представления в ней диагностических данных, оценку адекватности подготовленного текста осуществляет рефлексивный компонент диагностических компетенций. Алгоритм оценки текста характеристики в соответствии с целями и принципами ее написания включает следующие критерии:
1) целостность психологического портрета ребенка - глубина проникновения в его внутренний мир, логичность и последовательность в построении портрета;
2) «язык описания» портрета - соответствие текста описания и используемых в нем научных терминов требованиям к формулировкам диагностических данных в письменных заключениях;
3) качество выводов о психическом развитии ребенка и наличие прогноза о дальнейшем развитии - соответствие диагностической информации, обоснованность, отсутствие безапелляционности и категоричности;
4) качество разработанных педагогических рекомендаций - соблюдение предъявляемым к их разработке требований и правил;
5) позиция составителя характеристики во взаимодействии с ребенком на этапе сбора диагностической информации.
Контроль как за процессом изучения, так и за соблюдением указанных критериев оценки готовой характеристики воспитатель может проводить с помощью специально разработанных вопросов для самоанализа. Подобные вопросы используются для описания клинических случаев, начиная с вопросов на постановку и проверку диагностических гипотез и заканчивая вопросами, относящимися непосредственно к форме описания данных (Хиггинс Р., 2003. С. 121-144).
Выводы
Стратегия составления психолого-педагогической характеристики, как стратегия познания ребенка, подчиняется общей логике научного исследования, в том числе диагностического. Она опирается на предварительно разработанную схему, где определены цели и соответствующие им показатели для фиксации и анализа, и реализуется с помощью диагностических компетенций. Технологический компонент этих компетенций выполняет функцию организации процесса познания ребенка в последовательности четырех этапов научного исследования.
Эта стратегия изучения ребенка позволяет получить наиболее полную и обобщенную информацию о нем в рамках номотетическо-го (оценка продвижений ребенка) и идеографического (качественное описание индивидуальности ребенка) подходов. Составление характеристики преследует не научные, а практические цели - на основе знания психологических особенностей ребенка разработать психолого-педагогические рекомендации для оказания ему помощи. Стратегия подготовки характеристики ориентируется на определенные принципы: комплексное, целостное изучение, изучение развития психолого-педагогических явлений и индивиду-
ально-личностный подход, объективность представляемой информации, соблюдение этических норм при проведении исследования и анализе его результатов.
Структура текста характеристики имеет общую и результирующую части, подчиненные соответственно задачам составления целостного портрета ребенка и определения прогноза его дальнейшего развития, оказания ему помощи. Контроль за адекватностью подготовки характеристики и оценкой адекватности ее текста осуществляется с помощью алгоритма, содержащего определенные критерии. Задачей дальнейшего исследования является усовершенствование этого алгоритма и методики обучения воспитателей составлению характеристики как стратегии познания ребенка. ■
Литература
1. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. - Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 16 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 2-е изд. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с.
3. Бусыгина Н.П. Методология качественных исследований в психологии: Учеб. пособие. - М.: ИНФРА, 2013. - 304 с.
4. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Л.С. Выготский Основы дефектологии. - СПб: Лань, 2003. - С. 355-441.
5. Зубрицкая Е.М., Куликова АА. Проблемы составления психолого-педагогических характеристик учащихся у студентов педагогического вуза // Психологические науки: Сборник научных статей. - Вып. I. -Мурманск: МГПИ, 2001. - С. 79-85.
6. Как научить ребенка быть внимательным и терпимым к людям: Пособие для воспитателей ДОУ и детских психологов / Авт.-сост. В.Г. Маралов. - М.: АРКТИ, 2009. - 136 с.
7. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Нормативно-методические материалы // Бюллетень учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-пе-
дагогическому образованию. - №1 (6). -М., 2014. - С. 20-39.
8. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб: Питер, 2007. - 652 с.
9. Психолого-медико-педагогическая консультация / Науч. ред. Л.М. Шипицы-на. - СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 344 с.
10. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей ред. М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. - 136 с. (Б-ка психолога-практика)
11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб: Речь, 2005. - 384 с.
12. Соломин И.Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики и профессионального консультирования. -СПб: Речь, 2006. - 280 с.
13. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С.Т. Посоховой. - М.: АСТ; СПб: Сова, 2005. - 671 с.
14. Урунтаева ГА. Детская практическая психология: учебник для студ. учреждений высш. образования. - М.: Академия, 2015. - 256 с.
15. Урунтаева ГА., Гошева Е.Н. Диагностические компетенции в структуре педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения // Мир образования - Образование в мире. - 2014. - №1. - С. 224-233.
1 6. УрунтаеваГА.,ГошеваЕ.Н. Изучение воспитателем дошкольника: подходы и методы // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. -№5. - С. 18-27.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.
18. Фокина А.В. Как разработать психологические рекомендации // Справочник педагога-психолога. - 2016. - № 5. - С. 31-39.
19. Хиггинс Р. Методы анализа клинических случаев: Руководство для начинающих психотерапевтов / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2003. - 168 с.
20. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. - СПб: Питер, 2004. - 336 с.
Статья поступила в редакцию 14.07.2017 г.
