CC BY
151
УДК 159.922.736:165.12
Н. И. Алёшкин
Психология субъект-субъектного познания (методологический аспект)
В статье рассматривается понятие субъекта познания в системе взаимодействия «субъект-субъект». Обсуждается возрастная периодизация развития ребенка как субъекта познания и проблема этапа формальных операций как завершающего этапа интеллектуального развития ребенка по Ж. Пиаже. Когнитивная, поведенческая и эмоционально-ценностная подструктуры личности анализируются применительно к вопросу истинности субъект-субъектного познания. Отмечается роль деятельности и общения в субъект-субъектном познании.
In article the concept of the subject of knowledge of system of interaction "subject-subject" is considered. The age periodization of development of the child as subject of knowledge and a problem of a stage of formal operations as closing stage of intellectual development of the child on Z. Piazhe is discussed. Cognitive, behavioural and emotionally-valuable substructures of the person are analyzed with reference to a question of the validity the subject-subject of knowledge. The activity and dialogue role in the subject-subject knowledge is marked.
Ключевые слова: субъект, субъект познания, субъект-субъектное познание, ребенок как субъект познания, деятельность, общение.
Key words: subject, subject of knowledge, subject-subject knowledge, child as subject of knowledge, activity, communication.
n w w
В соответствии с материалистическои психологическои тради-цией субъектом является человек или группа людей. К основным признакам субъекта относятся: осознанность деятельности, свобода выбора, ценностное отношение к окружающему миру. Обладая перечисленными признаками, субъект проявляет себя как уникальное и неповторимое существо, познание которого возможно только через диалогическое взаимодействие и общение. [Каган М. С., 1988]
Субъект-субектное познание в настоящее время является предметом междисциплинарных исследований. Данную предметную область, помимо психологии, изучает философия, общая теория систем, синергетика, лингвистика и другие научные дисциплины. Познающим субъектом является отдельный человек или группа лю -дей. Познаваемым субъектом также может быть как человек, так и группа людей, но и не только. По мнению М. С. Кагана, к числу познаваемых субъектов относятся:
1) субъект (человек, группа людей);
2) квазисубъект (субъект, воображаемый субъектом, например, образ умершего отца, «второе Я», персонаж романа);
3) объективированный субъект (явление или предмет культуры, например, книга или картина);
4) субъективированный объект (объект, имеющий ценность для субъекта, например, собака для любящего хозяина [Каган М. С., 1988].
Человек не рождается познающим субъектом, а становится им в процессе своего психосоциального развития. И даже став субъектом, человек не сразу в полной мере обретает свою субъектность. Развитие личности в качестве субъекта познания состоит в открытии окружающей действительности как все более сложной реально -сти. Сначала познание проявляется как субъект-объектное, а затем - как субъект-субъектное. Примечательно, что на этапе субъ-ект-объектного познания человек отражает другие субъекты, упрощая их, десубъективизируя, т. е. отражает как объекты.
Индивидуальное развитие ребенка как субъекта познания происходит таким образом, что внутренним действиям с понятиями предшествуют внешние действия с предметами. [Выготский Л. С., 2000; Леонтьев А. Н., 1981; Рубинштейн С. Л., 2000]
С. Л. Рубинштейн отмечает: «... в качестве субъекта познания (специальной теоретической сознательной деятельности) человек выступает вторично; первично он - субъект действия, практической деятельности» [Рубинштейн С. Л., 1973, с. 334] Играя с предметами в ситуации речевого общения со взрослым, ребенок осваивает социальный опыт использования предметов, на основе которого формируются понятия, отражающие свойства предметов, взаимосвязи между ними. Деятельность ребенка становится все более опосредствованной понятиями.
Субъектность ребенка совершенствуется постепенно: сначала он действует на основе показа и указаний взрослого, потом приобретает способность управлять собой с помощью внешней эгоцен -трической речи и наконец с помощью внутренней речи и самоинст-рукций. Причем не следует преувеличивать самостоятельность и осознанность познавательной деятельности ребенка, особенно в дошкольный период.
Л. С. Выготский не согласен с В. Штерном, который истолковывает когнитивное развитие ребенка как последовательные этапы его собственных открытий. Ребенок овладевает социальной познавательной деятельностью, приобщается к ней при ведущей роли взрослого. «Маленький ребенок, поставленный в ситуацию, где прямое достижение результата кажется невозможным, проявляет
очень сложную активность, которая может быть описана как беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи, иногда выражающей желания ребенка, а иногда подменяющей недосягаемое действительное удовлетворение словесным эрзацем, попыток достичь объекта путем словесной формулировки, обращений ко взрослому за помощью и т. д.» [Выготский Л. С., 2000, с. 847].
В отношении ребенка следует различать субъектность как осознанность им своих физических действий и субъектность как осознанность им своих умственных действий. Субъектность как осознанность своих физических действий у ребенка формируется на втором году жизни и проявляется в различении своей двигательной активности и двигательной активности других людей. Например, если мама подарит ребенку пирамидку и покажет, как ее собирать, в дальнейшем происходит следующее. Ребенок трудится, осваивает процесс сборки. Научившись собирать пирамидку, он показывает это своему младшему брату и не позволяет маме помогать ему, чтобы не лишать самостоятельности. Ребенок различает свои действия, мамины, а также действия своего младшего брата.
Субъектность как осознанность своих умственных действий ребенок проявляет после 3 лет. К этому времени он уже пополнил свой словарный запас местоимением «Я», установив четкое различие между собой и другими людьми. Более того, ребенок начинает понимать, что его мысли и мысли другого человека, а также реальные события - это не одно и то же. [С1те V. В., Richards J. M., 1960; Brackett M. A., Mayer J. D., Warner R. M., 2004; DiYanni С., Kele-man D., 2005]
Данный факт иллюстрирует следующая экспериментальная ситуация. За столом сидят двое детей: Салли и Энн, перед Салли стоит коробка и перед Энн - коробка. Салли положила в коробку конфету (яблоко и т. п.) и вышла в другую комнату. Энн переложила конфету в свою коробку. Энн спрашивают: «Когда Салли вернется, где она будет искать конфету?» Только к 4 годам дети перестают отвечать, что искать конфету Салли будет в своей коробке [Серги-енко Е. А., 2009]. Вся сложнейшая познавательная рефлексия человека, включая научную рефлексию, сопровождается подобным внутренним рассуждением: «Я думаю, что он/она думает...»
Осознанность познания ребенка повышается с переходом мышления от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к словесно-логическому. Чтобы на основе действий с предметами сформировались действия с образами, требуется более двух лет. Например, решать тест «Доски Э. Сегена», манипулируя фигурками,
ребенок начинает к трем года, но только после пяти лет он способен подбирать подходящие для прорезей фигурки методом зрительного соотнесения. Начиная с этого возраста, ребенок обретает способность познавать окружающий мир с помощью внутренних, умственных операций с образами и схемами, понятиями и суждениями как ментальными репрезентациями реальных предметов и взаимосвя -зей между ними, а также существенных свойств предметов и взаимосвязей между ними.
Мышление дошкольника трех-пяти лет отличает:
- эгоцентризм - все объясняется личным опытом (ребенок рассуждает: «...когда будет утро? - когда будем кушать»);
- трансдуктивность - рассуждения опираются не на дедукцию или индукцию, а на непосредственные аналогии («железка не деревянная - она не плавает»);
- синкретизм - понятия толкуются по их звучанию и по случайным признакам («всадник - человек, который в саду»);
- артифициализм - все предметы, и естественного происхождения и произведенные человеком, рассматриваются как созданные искусственно с какой-то конкретной целью («вода - она сделана, чтобы ее пить») [Пиаже Ж., 2002].
К шести годам перечисленные особенности детского мышления смягчаются. Представление ребенка о мире становится более реалистичным, существенно расширяется словарный запас, который в своей пассивной части достигает 5000 слов. Дошкольник на примере наглядного материала уже выполняет следующие мыслительные операции: установление сходства и различий, обобщение и конкретизация, классификация, на основе чего становится возможным обучение в школе. [Мухина В. С., 1999]
Перечисленные мыслительные операции первоначально являются операциями конкретными и используют конкретные понятия. Конкретные понятия, в отличие от абстрактных, мыслятся как самостоятельно существующие и чувственно воспринимаемые предметы и явления. Например, для ребенка конкретное понятие «дом» -«это, где я живу вместе с папой и мамой или, вообще, где люди живут и работают»; конкретное понятие «фрукт» - «это яблоко, груша, апельсин и другие фрукты». Абстрактные понятия указывают на свойства предметов и явлений, которые мыслятся отвлеченно от самих предметов и явлений. Например, абстрактными понятиями являются «тождество», «справедливость». Ни «тождество», ни «справедливость» не существуют как отдельные, чувственно воспринимаемые вещи.
Переход от конкретных мыслительных операций к абстрактным, использующим абстрактные понятия, происходит в период начальных и средних классов школы. На занятиях по математике, природоведении, истории дети получают первый систематизированный, научный опыт о природе и обществе. Развивается способность ребенка рассматривать взаимосвязи между явлениями более содержательно - с учетом причины и следствия. Раньше причинноследственных отношений для ребенка не существовало, были лишь отношения «до-после», на основе которых и строились объяснения. Более самостоятельной становится мотивация мыслительного процесса - возникает «установка мышления на истинность» [Рубинштейн С. Л., 1973]. Раньше истинным было то, что сказал учитель, теперь истинное еще предполагает соответствие между знаниями самого ученика.
Ж. Пиаже в своей периодизации интеллектуального развития ребенка последним этапом указывает этап формальных операций -он приходится на возрастной промежуток от 11-12 до 14-15 лет [Пиаже Ж., 2002]. С. Л. Рубинштейн поступает сходным образом, завершая раздел фундаментального курса «Основы общей психологии» о развитии мышления ребенка обсуждением абстрактных понятий и логических операций, которые формируются у школьников в средних классах [Рубинштейн С. Л., 2000].
Однако, наличие в структуре интеллекта абстрактных понятий и логических операций еще не гарантирует истинности субъект-субъектного познания. Познаваемый человек уникален, сложен, противоречив и свободен, а формальная логика придает умозаключениям о предмете однозначность и непротиворечивость. Формально-логическое мышление схематизирует действительность, и в этом состоит угроза упрощения и искажения действительности. Ж. Пиаже полагал, что данное ограничение можно преодолеть, если придать формальной логике дополнительную гибкость [Пиаже Ж., 2002].
Следует отметить, что с философских позиций первым еще Г. Гегель предпринял попытку кардинально пересмотреть законы формальной логики Аристотеля и придать логике диалектический вид. Аристотель, как известно, определил три логических закона: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего. Критика Г. Гегеля в основном направлена на первый закон, закон тождества (А=А). Философ утверждает, что любое понятие содержит в себе противоположность, обозначая одновременно и А, и не-А (черное подразумевает не-черное, т. е. белое, красное и т. д.), причем именно противоположность, противоречие является источником развития.
Ошибочность и идеалистический характер подобной трактовки понятий и формальной логики современная материалистическая философия преодолевает следующим образом. [Бакрадзе К. С., 1973] Противоречия содержатся не в понятиях, а в действительности по причине ее сложности и целостности. Но предметы и явления действительности противоречивы не в том смысле, что они одновременно и существуют, и не существуют, а в том смысле, что каждый предмет и явление включены сразу в несколько структур мироздания, одни структуры в данный момент времени изменяются, а другие - покоятся. Человек, наблюдая свойства предметов и явлений, чтобы регулярно использовать эти свойства на практике, вводит однозначные понятия о них.
Если бы все было не так, была бы невозможной сама научная практика. Например, что касается математики и программирования компьютеров, на магнитных дисках невозможно было бы хранить информацию в неизменном виде из-за неопределенности состояния ячейки памяти (и заряжена, и не заряжена одновременно). Текст компьютерной программы был бы нестрогим (одни и те же переменные и функции в различных операциях трактовались бы по-разному).
Конечно, следует учитывать различия между естественными и гуманитарными науками. Так, математика имеет аксиоматическое построение, а психология - описательное, поэтому психологические понятия являются менее строгими. Одно и то же психологическое понятие может трактоваться по-разному в зависимости от области исследования, контекста, а также личной позиции психолога. Но в каждом конкретном рассуждении конкретного ученого строгость и однозначность необходимы - иначе рассуждение перестает быть логичным и научным.
Чтобы преодолевать нелогичность в рассуждениях, Аристотель как раз и разрабатывал законы формальной логики. Причем философ считал, что противоречия в явлениях действительности - это внутреннее свойство действительности, а противоречия в умозаключениях - это логические ошибки. К. С. Бакрадзе обоснованно считает, что Г. Гегель неправильно понял логику Аристотеля, критикуя ее как логику формальную, хотя другой логика и быть не может [Бакрадзе К. С., 1973]. Развивая логику диалектическую, Г. Гегель с идеалистических позиций развивал не логику, а диалектическую теорию познания. Вероятно, сходным образом, но в другом научноисторическом контексте, поступает и Ж. Пиаже, когда предлагает придать формальной логике дополнительную гибкость [Пиаже Ж., 2002].
Логика и теория познания - это разные научные дисциплины. Логика, изучая согласованность суждений между собой, решает задачу логичности умозаключений. Теории познания, изучая согласованность суждений и умозаключений о действительности и самой действительностью, решает задачу истинности познания.
Современные методологические психологические исследования свидетельствуют, что истинность субъект-субъектного познания определяется тремя подструктурами: когнитивной, поведенческой и эмоционально-ценностной.
- Когнитивная подструктура включает в себя всю иерархию познавательных процессов, начиная от ощущения, восприятия и заканчивая мышлением: наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим. Находящиеся на вершине иерархии познава -тельные процессы выполняют координирующую роль в отношении процессов, расположенных ниже. Когда сформировано словеснологическое мышление, дальнейшее развитие когнитивной подструктуры происходит за счет совершенствования в сознании личности общей картины миры, отражающей природу, человека и общество. В науке такую общую картину мира принято называть научной парадигмой. Современная теория познания различает в истории науки следующие парадигмы: классическая, неклассическая, постнеклас-сическая. [Степин B. C., 2001] Последняя парадигма лучше всего подходит к ситуации субъект-субъектного познания.
Однако познание человека человеком происходит не только в познании научном, но и в практическом. Примечательно следующее. Если наука приступила к построению приемлемых моделей субъект -субъектного познания лишь в последнее время, то в практическом, повседневном общении люди познают друг друга и находят общий язык уже тысячелетия, на протяжения всей человеческой истории. Практическое, обыденное межличностное познание основывается на социальных нормах, ожиданиях и установках, а также на социальных стереотипах и предубеждениях. Несмотря на свою кажущуюся ненаучность и невысокую степень осознанности, эти механизмы социальной перцепции обладают достаточной адекватностью и главное - динамичностью.
- Поведенческая подструктура. Субъект-субъектное познание не является пассивным созерцанием, познающий субъект выполняет активную когнитивную деятельность. Даже зрительное восприятие требует двигательной активности, что было установлено Г. Гельмгольцем в середине XIX века [Ярошевский М. Г., 1985]. Если лишить глаз сканирующих микро-движений, например, прижав указательный и средний пальцы к глазному яблоку через нижнее веко,
через 3-5 секунд человек перестает видеть. Хотя зрение и относится к дистантному виду чувствительности, зрительный образ возникает посредством «ощупывающих» движений глаза.
В межличностном познании деятельностная составляющая ста -новится особенно значимой. Только через активное взаимодействие познающий человек увидит в познаваемом его субъектные свойства. Например, чтобы узнать, насколько человеку свойственен конформизм, требуется проделать следующее. Установить с ним доверительные отношения, выяснить групповые нормы, которые человек принимает как свои собственные, а также нормы, которые он разделяет формально, как внешние. Понять, далеко ли может пойти этот человек, отстаивая свои принципы перед группой, если вдруг возникнет конфликт между его личным мнением и мнением группы.
Реалистичное знание о другом человеке возникает, если активность и дифференцированность взаимодействия с этим человеком соответствуют его внутренней природе. При пассивном и поверхностном обращении человек, скорее всего, не раскроется - он останется «вещью в себе» или суждения о нем окажутся упрощенными. Чрезмерная активность и категоричность могут подавить человека и придать суждениям о нем надуманный характер. Следовательно, взаимодействие должно быть таким, чтобы, участвуя в нем, познаваемый человек проявил собственную активность естественным для себя образом.
- Эмоционально-ценностная подструктура. Субъект обладает самосознанием, свободной волей и ценностным отношением к себе и миру. Он открывает себя другому субъекту в зависимости от того, как последний к нему относится. Чувствуя доброжелательность, или наоборот недоброжелательность, в свой адрес, люди склонны отвечать взаимностью. Возникает своего рода взаимная индукция, которая усиливает положительные, или наоборот отрицательные, эмоции и чувства общающихся, на основе этого укрепляются мысли определенной направленности. Следовательно, познающий субъект не только открывает знание о познаваемом субъекте, но и сам активно формирует это знание, способствуя тому, чтобы познаваемый субъект проявлялся и развивался в определенном направлении. В субъ-ект-субъектном познании активность проявляют и познающий, и познаваемый субъект, хотя большая ответственность лежит на первом.
Не случайно в русской философской традиции стремление к добру в познании человека человеком принимается за основу: «познать - значит полюбить» [Франк С. Л., 2007] или «уловить сорит-мичное бытию биение духа» [Флоренский П., 2007] Познание озна-
чает выявление в человеке нравственного и творческого начала, а также внутренних и внешних условий его развития.
И. А. Ильин уточняет, что в большинстве ситуаций общения («родитель-ребенок», «учитель-ученик», «руководитель-подчиненный») нравственно и разумно сосредотачиваться на укреплении добра, а не на борьбе со злом. [Ильин И. А., 2005] При отсутствии внимания и поощрения зло истощается и отмирает. Но было бы наивно и недальновидно совсем не замечать возможность зла в человеке. Философ полагает, что обращаясь к добру в человеке как к первооснове, «боковым зрением» важно отслеживать проявления зла. В экстренной ситуации, когда зло становится безудержным, например, в случае нападения преступника или если человек впадает в агрессивно-аффективное состояние, нужно уметь противостоять злу силой.
Но как только агрессор станет восприимчив к слову, силовой метод требуется отложить. Особенно бдительными и осторожными следует быть лицам, которые по долгу службы вынуждены применять репрессивные методы: милиционерам, военным. Но и тогда жесткость не должна переходить на работе в привычку и, тем более, по инерции переноситься на повседневные мирные, например, семейные, ситуации. Об этом должен помнить отец, воспитывающий ребенка, если он трудится, допустим, надзирателем в тюрьме.
Следует отметить, что в этом позиция И. А. Ильина [Ильин И. А., 2005] расходится с позицией Л. Н. Толстого [Толстой Л. Н., 2004], который считал, что единственно правильный метод - это прощать и игнорировать зло, тогда оно само отомрет. В своей все-прощенческой позиции Л. Н. Толстой опирается на слова Иисуса: «А Я говорю вам: не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую; и кто захочет судиться с тобой и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду...» [Святое Евангелие от Матфея, гл. 5, ст. 39-40].
Современная русская религиозная философия трактует указанные слова Иисуса, в первую очередь, применительно к царству небесному, но не к земному, где добро активно борется со злом и человек в этой борьбе участвует. В земной жизни слова Иисуса относятся только к тем ситуациям, в которых смирение в отношении зла вызывает у обидчика чувство стыда и отвращение к повторению агрессивных деяний. [Лосский Н. О., 1995] Во всех других случаях злу необходимо активно противостоять.
Методологическое значение также имеет вопрос: «Каким понятием можно определить взаимодействие познающего и познаваемого в субъект-субъектном познании?» В связи с этим актуальной яв-
ляется дискуссия между А. А. Леонтьевым и Б. Ф. Ломовым о понятиях деятельности и общения.
А. А. Леонтьев рассматривает общение как деятельность, уточняя, что субъект деятельности является «коллективным субъектом», и поэтому общение всегда представлено в деятельности как ее социально-психологический аспект [Леонтьев А. А., 1979]. Даже выполняя индивидуальную деятельность, человек ведет внутренний диалог с наставником, который его обучил, а также с самим собой. Кроме того, человек внутренне общается с людьми, для которых его продукт деятельности предназначен.
Б. Ф. Ломов обосновывает принципиальное отличие общения от деятельности. Общение представляет собой межсубъктное взаимодействие, основу которого составляют отношения между субъектами. Деятельность направлена на освоение и преобразование субъ -ектом объектов [Ломов Б. Ф., 1979]. Следует уточнить, деятельность может быть направлена как на объект, так и на субъекта, потому что последний онтологически сам является объектом, достигшим высокого уровня самоорганизации [Брушлинский А. В., 1994; 2000]. Иначе была бы невозможна педагогическая деятельность, в которой педагог обучает и воспитывает ученика, управленческая деятельность, в которой руководитель координирует работу подчиненных, а также другие виды деятельности в системе человек-человек, или субъект-субъект.
Многие виды человеческой деятельности предполагают не только активное, но и подчиняющее отношение субъекта к объекту. Подчиняющее отношение к неодушевленным предметам выглядит вполне естественно - человек не спрашивает разрешения, например, у камня, отесывая его в своих нуждах. Сходное подчиняющее отношение наблюдается при ловле рыбы, забое скота и так далее. Подчинение может быть направлено даже на субъектов, например, когда офицер управляет своими солдатами, решая боевую задачу. Однако, распространение подчинения на все виды субъект-субъектной деятельности, включая обучение и воспитание, и тем более на общение в семье, неправомерно. Участники деятельности при этом десубъективизируются, а общение теряет свою духовность [Ломов Б. Ф., 1984].
Однако, главное отличие между общением и деятельностью состоит том, что общение - это социальная форма существования человека во взаимодействии с другими людьми, в то время как деятельность - это социальный способ адаптации человека к условиям окружающей среды через ее сознательное преобразование.
Общение предшествует деятельности в онтогенезе психического развития человека. Невербальное и неосознанное общение мла -денца с матерью проявляется как комплекс оживления уже на втором месяце жизни ребенка [Мухина В. С., 1999]. Конечно, в таком общении ведущая роль принадлежит взрослому. Деятельность, формируясь через общение ребенка и взрослого, представляет собой сознательную активность на основе Я-концепции и понятийного мышления, которые начинают складываться после уже после 3 лет. Конечно, существует и неосознанная деятельность, но она возникает через автоматизацию осознанной.
Как только способность ребенка к осознанной деятельности возникла, общение и деятельность начинают взаимно обогащать друг друга. «Нет деятельности без общения и нет общения без деятельности» [Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н., 1990, с. 101]. Правда, пропорция, в которой соотносятся общение и деятельность в конкретной жизненной ситуации, варьируется.
Общение преобладает над деятельностью, когда старшеклассники, мальчик и девочка, в период своей первой влюбленности прогуливаются по парку, соприкасаясь пальчиками рук. В этот момент школьники не имеют какой-либо конкретной цели или программы действий, кроме трогательного желания быть вместе и испытывать глубокое чувство общности. И наоборот, деятельность преобладает над общением у школьника, который собирает сложную модель самолета в соответствии с чертежом и инструкцией. Общение здесь проявляется как общение с самим собой, или аутообщение, причем в очень свернутой форме - через речедвигательные кинестезии и внутреннуюю речь, необходимые для саморегуляции субъектом своей интеллектуальной деятельности. Старшеклассник может выйти за границы аутообщения, представив себя конструктором, который руководит коллективом специалистов.
Межличностное познание, и субъект-субъектное познание вообще, осуществляется через общение и деятельность. Общение проявляет положительную или отрицательную модальность отношений между субъектами, а также глубину отношений - от поверхностных симпатий-антипатий до высоких моральных чувств. Деятельность определяет осознанность субъект-субъектного познания и позволяет активно использовать накопленные в этой сфере знания. Между общением и деятельностью имеется взаимная связь. Духовное единство субъектов способствует тому, что в процессе познания формируются диалогические модели, предполагающие сотрудничество субъектов. Взаимные эгоистичные установки определяют механистические познавательные модели и манипуляторские установки между субъектами.
Список литературы
1. Бакрадзе К. С. Избранные философские труды. т. 2. Система и метод философии Гегеля. - Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1973. - 463 с.
2. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.: ИП РАН. -1994, 109 с.
3. Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н. (ред.) Проблема субъекта в психологической науке. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 320 с.
4. Выготский Л. С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
5. Ильин И. А. О сопротивлении злу силою. - М.: Айрис Пресс, 2005. -576 с.
6. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. - М.: Изд-во политической литературы, 1988. - 319 с.
7. Леонтьев А. А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979. - № 1. - С. 128-141.
8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Наука, 1981. 584 с.
9. Ломов Б. Ф. Категории деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. - № 8. - С. 37-50.
10. Лосский Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. - М., Республика, 1995. - 400 с.
11. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 456 с.
12. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. с франц. - М.: Наука, 2002. - 132 с.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2000. -712 с.
15. Сергиенко Е. А. Развитие понимания ментальных состояний и новый взгляд на теорию Пиаже / Люсин Д. В., Ушаков Д. В. (ред.) Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям. - М.: ИП РАН, 2009. -С. 125-151.
16. Степин B. C. Теоретическое знание. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. -754 с.
17. Толстой Л. Н. Закон насилия и закон любви. О пути, об истине, о жизни. - М.: Рипол Классик, 2004. - 944 с.
18. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. - М.: АСТ, 2007. -640 с.
19. Франк С. Л. Непостижимое. - М.: АСТ, 2007. - 512 с.
20. Ярошевский М. Г. История психологии. - М.: Мысль, 1985. - 575 с.
21. Brackett M. A., Mayer J. D., Warner R. M. Intelligence and its relation to every day behaviour // Personality and Individual Differences. - 2004. - V. 36. -P. 1387-1402.
22. С1те V. В., Richards J. M. Accuracy of Interpersonal perception - a General Trait? // J. of Abnormal and Sodal Psychology. - 1960. - N 60. - P. 1-7.
23. DiYanni С., Keleman D. Time to get a new mountain? The role of function in children’s conceptions of natural kinds // Cognition. - 2005. - V. - 97. - P. 327335.
