CC BY
177
4. Arhangel'skij G. Tajm-drajv. Kak uspevat'zhit' i rabotat'. Moskva: Mann, Ivanov i Ferber, 2012.
5. Vereschagin A. Kak vse uspevat'? 4 navyka 'effektivnogo upravleniya vremenem. Sankt-Peterburg: «Ves'», 2016.
6. D'evid Allen. Kak privesti dela vporyadok. Iskusstvo produktivnosti bez stressa. Moskva, 2011.
7. Kinan K. Samomenedzhment. Moskva: 'Eksmo, 2006.
Статья поступила в редакцию 18.08.17
УДК 159.9
Egorova P.A., MA student, Psychology of Labor and Psychological Counseling, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: rusboll7@gmail.com
Ivenskikh I.V., postgraduate, Perm State Humanitarian and Pedagogical University (Perm, Russia), E-mail: ivivenskikh@mail.ru Sorokoumova S.N., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Nizhny Novgorod State Architectural and Construction University (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: 4013@bk.ru
PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF DISABLED STUDENTS IN THE CONDITIONS OF MODERNIZATION OF NATIONAL EDUCATION. The article studies the substantiation and use of the perspective model of accompanying students with disabilities and disability in the structure of the psychological service of education. Psychological support of inclusive education is considered by the authors as a process that includes the strategy and tactics of professional activity aimed at creating the most favorable conditions for the integration of children with disabilities into the society of their normally developing peers. A special distinctive feature, according to the authors, is the combination of types of accompaniment for disabled students: psychological help, psychological support and psychological providing in the activities of all participants in the educational process characterized by the areas of psychological support: adaptation, individualization and integration. The authors noted that the necessary requirement in the structure of psychological support is the willingness to work in inclusive practice of support specialists under conditions of interdisciplinary and collegial interaction, as well as mastering them by special psychological, pedagogical, psychological, didactic and psychological-technological competencies.
Key words: psychological support, students with disabilities, inclusive education.
П.А. Егорова, магистрант кафедры психологии труда и психологического консультирования ФГБОУ ВО «Московский государственный педагогический университет», г. Москва, E-mail: rusboll7@gmail.com
И.В. Ивенских, соискатель ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь, E-mail: ivivenskikh@mail.ru
С.В. Сорокоумова, д-р психол. наук, проф. ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород, E-mail: 4013@bk.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена обоснованию и реализации перспективной модели сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в структуре психологической службы образования. Психологическое сопровождение инклюзивного образования рассматривается авторами как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности, направленной на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в социум их нормально развивающихся сверстников. Особой отличительной особенностью, по мнению авторов, является объединение видов сопровождения применительно к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: психологическая помощь, психологическая поддержка и психологическое обеспечение в деятельности всех участников образовательного процесса, которая характеризуется направлениями психологического сопровождения: адаптацией, индивидуализацией и интеграцией. Авторами было отмечено, что необходимым требованием в структуре психологического сопровождения является готовность к работе в инклюзивной практике специалистов сопровождения при условиях междисциплинарного и коллегиального взаимодействия, а также овладение ими особыми психолого-педагогическими, психолого-дидактическими и психолого-технологическими компетенциями.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование.
В связи с проблемой особенностей психологического сопровождения обучающихся в учебно-воспитательном процессе образовательной организации, требует научного осмысления понятие «сопровождение»; это необходимо и для выработки концептуальной основы нашего исследования и для разработки его экспериментальной программы.
Понятие «сопровождение» в психологических исследованиях начало использоваться с начала функционирования психологической службы образования (М.Р Битянова, И.В. Дубровина, РВ. Овчарова, А.М. Прихожан, Т.И. Чиркова и др.), в том числе применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью (Т.Н. Волковская, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубов-ский, И.И. Мамайчук, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, М.М. Семаго, Е.А. Стребелева, С.Н. Сорокоумова, В.В. Ткачева, О.Н. Усанова, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.).
Т.И. Чиркова отмечает, что сущность сопровождающего процесса составляет различный взгляд на вмешательство в педагогический процесс воспитания ребёнка и его психическое разви-
тие. Модель «сопровождение» - это не борьба с симптомами, видимыми, лежащими на поверхности. Работа психолога в этой модели направлена на внутренние силы души ребёнка и близких его взрослых, на потребность в росте и развитии, на неудержимость и физического и психического развития ребёнка [1].
И.И. Мамайчук считает, что психологическое сопровождение детей с ОВЗ - это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме. Автор, начиная с дошкольного возраста, выделяет основные этапы и определенные задачи психологического сопровождения: подготовительный этап (установление контакта со всеми участниками сопровождения ребёнка, определение объема работы и последовательности процесса сопровождения, подготовка необходимой документации, составление графика работы). Психолог, устанавливая контакт со специалистами, обязательно должен объяснить цели психологического сопровождения ребёнка; ориентировочный этап (установление контакта с родителями и родственниками ребёнка; установление
!551\11991-5497. МИР ^^В^КШ КУЛЬЬУДЫ.ОБрАЗОВыДИЯ. 9° 5(4р) 201М
контакта с группой и воспитателями в условиях дошкольной образоват4льнойобгыниз9ции;ркаккмит сккциаристов с результатами психологического обследования; совместно об-сужркет у 5йагогамиирбугимиспециалиотамиквобеннАсть психического развития ребёнка); на этапе планирования про-исходитк5зрбоиеинрбвидрбоыно0нбогкР5ны соыровожде-ия ребонкаир4воуждение эт4мпозгн4мьрlcocиeзвaли9ыaмlг; этап реализации индивидуальной программы (оказание не-обхддимай пнмо1^ир(^ды^1^лям в срыдабии
условий, необходимых ребёнку с ОВЗ для полноценного здо-
мусесшн01^ймлам^1^ик об ными программами с учётом его психических и физических возкыжноотекросааание меоВходимойпсихологочерыок ко-мощи родителям ребёнка, его родственникам, друзьям с це-лЬЮГбрМыОИЗНЦИИ МвЖЛИЧ н^ТНК1В(^НыНы^1^И 5,опт9МИКаЦИИ воспртаоелоыого процесса; гроовещеныни кок^рытр^канир педагогов, педагогов-дефектологов и других специалистов, иыа к^крА^1^т^]^1^нуыетрреуазй9-рается, насколько эффективно проведена работа, даются рекомендации по носор реДйнка "продвлжеы ние обучения в школе и т. п.).
MpиоpгрнкзaусидeтскоРнрРтeдонoйтп6оcл овиях индь-зии важным является организация форм сопровождения, поэ-томд срамбахпсиуолмгрчекоокподсйожкимы расоыстркмаер три нсуравбенио: но^е^ка детгй cДБДиинвaлиосвcтмюи их здоровых сверстников; поддержка родителей и семейного окр4жзеик;жoьмкнжко вдпровоадэющих специалистов. Процесс
благоприятствует развитию личностного роста самих родителей (C.M.У4pмкзyмoвр, Н.Ю.Ловческо; ры под-
черкивают, что эффективность психологической поддержки в ыначитеоьнркссепйни оаот ^ы^^ня пдофесси-ональной квалификации психолога, а также от его личностного пвтeрьюaьм;
ркок.«п4нxвлвгичeзсaя зве-
ном в системе психологической помощи родителям детей с ОВЗ и инбалидроснБЮ. Омнокная цель псиАологкческо- овддерж-ки - повышение сензитивности родителей к проблемам детей, чнидкыие эnзцивкaлы^oгo дискомфвртакрсдинелай в связи с болезнью ребёнка, формирование у родителей адекватных рредытовленой о потенАманыных воздожноАТйорррйнка и оптимизация их педагогического потенциала. Огромную роль в Эффeк0ювн0ртигырx0n9гнюeкг0й пор,зepжоиоыдк"гeБКй играет скддaнмойaзноoбзРзны9фoкд групрывооо оззымкнeйктвия родителей и других членов семьи ребёнка. Необходимо, чтобы психологической поддержки был непрерывным, комплексным, предъявляющим высокие требования к личности спецынлийнагпсбхолргаго; 3]ыпвдагогов,воторые осуществляют этот процесс, это положение акцентируется в Профессио-нан^н^ррстанда^'^«;
Психологическая служба не должна ограничиваться только од^ы^^ жыд^в^т^иы-сть психо-
о0-лчecкзйн0А0Lцив зночижымып сгепони зак9сит от воздействия каждого из видов (помощи, поддержки и обеспечения, см. рис. 1).
Рис. 1. Виды психологического сопровождения
реализации психологической поддержки каждого направления является длительным и требует обязательного комплексного подхода и преемственности со школой. Практический психолог в данном случае является участником и координатором сопровождения. Психолог разрабатывает конкретные мероприятия, в зависимости от возникающих проблем. Эти мероприятия могут быть реализованы в организации психолого-педагогического просвещения родителей о возрастных и психологических особенностях личности ребёнка с ОВЗ и инвалидностью. С этой целью могут быть организованы: родительские собрания (предложены лекции, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением типов ситуаций взаимодействия, самодиагностика родительского стиля воспитания домашние задания), тренинги, групповые и индивидуальные консультации и беседы. Основная задача - расширение диапазона знаний родителей о психологических особенностях их ребёнка, психологии воспитания и психологии семейных отношений. Кроме того, на семинарах повышается не только информированность родителей о ребёнке, а главное - это изменение отношения родителей к проблемам ребёнка и задачам воспитания больного ребёнка. На семинарах родители вовлекаются в обсуждение своих проблем, обмениваются опытом, совместно вырабатывают пути разрешения возникших конфликтов. Тактика психолога в процессе семинара - быть достаточно активным, так как он выступает в роли специалиста. Однако при этом психолог не должен давать оценочные суждения, интерпретации, порицания или советы. Психологу необходимо проявлять активность в убедительных и аргументированных изложениях психологических вопросов, а основная его задача это организация и проведение психологической работы (И.А. Коробейников, И.И. Мамайчук, С.Н. Сорокоумова, В.В. Ткачева, И.Ю. Левченко и др.). Отмечая положительный опыт работы с родителями, авторы показывают специфические способы психологической поддержки [2; 3; 4].
Прикладные исследования показали, что групповое взаимодействие родителей больных детей гармонизирует не только родительские, но и супружеские взаимоотношения, а также
Психологическое сопровождение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в условиях инклюзии должно начинаться как можно раньше и проходить с учётом сензитивных периодов развития ребёнка, с учетом качественных возрастных психических новообразований через ведущие виды детской деятельности (П.А. Егорова, С.Н. Сорокоумова, 2014; И.В. Ивенских, 2016) [5, 149 - 155; 6, 33 - 37; 7, 105 - 106].
Готовность к интеграции обучающихся есть важнейший критерий возможности ребёнка включиться в общеобразовательную среду, поэтому ее изучение и развитие было одной из важнейших задач нашей работы. Важным аспектом психологического сопровождения мы видим готовность к работе в инклюзивной практике специалистов сопровождения при условиях междисциплинарного и коллегиального взаимодействия (дефектолог, логопед, психолог, социальный педагог, тьютер, родители и/или законные представители, воспитатели и администрация), а также овладение ими особыми психолого-педагогическими, психолого-дидактическими и психолого-технологическими компетенциями.
Все вышесказанное убеждает нас в том, что решение поставленных задач в полной мере может быть достигнуто в рамках модели психологического сопровождения в условиях инклюзивного образования.
Психологическое сопровождение инклюзивного образования рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности, направленного на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ и инвалидностью в социум их нормально развивающихся сверстников. Оно должно быть устремлено на овладение специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у обучающихся системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект-субъектных отношений.
Главными условиями реализации коррекционно-развиваю-щего процесса стали: «научно-обоснованное, скоординированное управление направлениями психологического сопровождения (адаптацией, индивидуализацией и интеграцией), активная
ролевая субъектная позиция всех участников образовательного процесса в ходе коррекционно-развивающей работы в соответствии с требованиями современного образования» [7; 8].
Центральная координирующая роль в реализации данной модели принадлежит практическому психологу. Он организует взаимодействие всех специалистов, оказывает помощь, поддержку в процессе продвижения детей на всех этапах сопровождения: диагностическом, коррекционном и развивающем.
Модель включает в себя три направления психологического сопровождения и, соответственно, три содержательных модуля: диагностический, коррекционный и развивающий.
Диагностический модуль включает в себя комплексное и системное психологическое изучение ребёнка с ОВЗ и инвалидностью, что необходимо для разработки индивидуальной траектории и стратегии его образовательного маршрута. Диагностическое изучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям и проводится с помощью высоко и ма-лоформализованных методов и методик. Потенциал ребёнка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Определялись показатели уровней социальной готовности детей к интеграции в массовую образовательную среду, включающие эмоциональные, поведенческие и когнитивные проявления детей в совместной деятельности.
Коррекционный модуль включает технологический арсенал оказания помощи разным категориям обучающихся. Он позволяет реализовать социально-психологическую взаимоадаптацию детей в образовательной среде учреждения в условиях инклюзии. Данный модуль нацелен на создание оптимальных условий для раскрытия индивидуально-личностных особенностей детей на основе позитивного личностного ресурса ребёнка. Основными задачами направления является выявление и преодоление недостатков, дефицитарности в развитии функциональных систем и личностных свойств. Коррекция является основным ме-
Библиографический список
тодом воздействия специалистов, дефектолога и практического психолога, для оптимизации развития психических процессов, функций и гармонизации личностных свойств. Он содержит методическое обеспечение и методы руководства индивидуальными, подгрупповыми и групповыми формами работы, которые позволили сформировать позитивное отношение и навыки конструктивного взаимодействия, скоррегировать социоэмоциональное состояние детей, навыки и формы социального взаимодействия (коммуникации, различные формы общения), способствовать снятию психологических барьеров и развивать «социальную связанность» во взаимоотношениях, а также формировать способность к эмпатии, пониманию переживаний, состояний и интересов партнеров в детских и детско-взрослых отношениях. Организуется реализация специальных формирующих программ, корригирующих особенности отношений, взаимодействий и позиций взрослых (родителей и педагогов) как субъектов образовательного процесса в условиях инклюзии.
Последний, развивающий модуль включает методическое обеспечение и методы руководства детской деятельностью и отношениями детей, с постепенным усложнением задач взаимодействия и сотрудничества в детском и детско-взрослом сообществах.
Резюмируя вышесказанное, мы отмечаем, что наиболее перспективной моделью психологической службы для работы в условиях инклюзии является модель «сопровождение». Основной ее отличительной особенностью является объединение видов сопровождения применительно к детям с ОВЗ и инвалидностью: психологическая помощь, психологическая поддержка и психологическое обеспечение в деятельности всех участников образовательного процесса, которая характеризуется направлениями психологического сопровождения: адаптацией, индивидуализацией и интеграцией обучающихся в среду нормально развивающихся сверстников в условиях образовательной организации.
1. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Диссертация ... доктора психологических наук. Москва, 1999.
2. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт-Петербург: Речь, 2001.
3. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Санкт-Петербург, 2006.
4. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. Москва, 2002.
5. Егорова П.А. Профессиональная деятельность психолога в инклюзивном образовании: методологические позиции исследования. Нижегородское образование. 2014; 3: 149 - 155.
6. Ивенских И.В. Психологическая компетентность будущих педагогов к работе с семьей в условиях инклюзивного образования. Социально-психологические проблемы современной семьи: материалы VI Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных, 2016: 33 - 37.
7. Сорокоумова С.Н. Инклюзивное образование: учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов по направлению «Психолого-педагогическое образование». Москва: рИц МГГУ им. М.А. Шолохова, 2014.
8. Сорокоумова С.Н., Лебедева О.В. Проблема формирования психологического здоровья детей с задержкой психического развития. Дефектология. 2016; 1: 21 - 26.
References
1. Chirkova T.I. Teoreticheskie osnovy doshkol'nojpsihologicheskojsluzhby: Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 1999.
2. Mamajchuk I.I. Psihologicheskaya pomosch' detyam s problemami v razvitii. Sankt-Peterburg: Rech', 2001.
3. Mamajchuk I.I., Il'ina M.N. Pomosch'psihologa rebenku s zaderzhkojpsihicheskogo razvitiya. Sankt-Peterburg, 2006.
4. Korobejnikov I.A. Narusheniya razvitiya isocial'naya adaptaciya. Moskva, 2002.
5. Egorova P.A. Professional'naya deyatel'nost' psihologa v inklyuzivnom obrazovanii: metodologicheskie pozicii issledovaniya. Nizhegorodskoe obrazovanie. 2014; 3: 149 - 155.
6. Ivenskih I.V. Psihologicheskaya kompetentnost' buduschih pedagogov k rabote s sem'ej v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya. Social'no-psihologicheskie problemy sovremennoj sem'i: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii studentov, aspirantov i molodyh uchenyh, 2016: 33 - 37.
7. Sorokoumova S.N. Inklyuzivnoe obrazovanie: uchebnoe posobie dlya studentov i aspirantov psihologicheskih fakul'tetov po napravleniyu «Psihologo-pedagogicheskoe obrazovanie». Moskva: RIC MGGU im. M.A. Sholohova, 2014.
8. Sorokoumova S.N., Lebedeva O.V. Problema formirovaniya psihologicheskogo zdorov'ya detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya. Defektologiya. 2016; 1: 21 - 26.
Статья поступила в редакцию 14.08.17
YflK.159.99
Frantseva E.N., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: Fran_Len@mail.ru
Bobrova I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Psychological and Pedagogical Technologies and Management in Education, Stavropol Regional Institute of Education Development Improving Teachers' Qualifications and Their Retrainings (Stavropol, Russia), E-mail: bobrova.ira7@yandex.ru
FEATURES OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF GIFTED CHILDREN IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS. In the article modern approaches to the organization of psychological and pedagogical support and rendering of early help to gifted children in the conditions of educational institutions are considered. These questions reflect the views and positions of re-
