CC BY
57
психологические исследования
УДК 159/923+374
Попова Оксана Сергеевна
Доктор психологических наук, проректор по научно-методическому обеспечению воспитательной работы, Учреждение образования «Республиканский институт профессионального образования», [email protected], Минск
психологическое проектирование личности субъекта труда в условиях трансформации профессионального образования
Аннотация. Современное профессиональное образование представлено как расширение возможностей личностного и профессионального развития обучающихся, в основе которого лежит субъектная активность юношей и девушек, осознание ими личностных смыслов саморазвития, ценностей учебно-профессиональной деятельности и социальной активности. Обосновывается необходимость исследования процесса формирования ценностно-смысловой, профессионально-личностной, нравственно-этической сфер формирующейся личности на основе дифференциально-типологического подхода.
Представлена авторская структурно-функциональная модель психологического сопровождения личности обучающихся в процессе профессионального образования, включающая структурно-концептуальный и функциональный уровни.
Ключевые слова: дифференциально-типологический подход, структурно-функциональная модель психологического сопровождения, личностное, социальное, профессиональное развитие и саморазвитие, субъект труда.
К современным социальным рискам по праву относят несоответствие получаемого молодежью профессионального образования потребностям рынка труда, перспективам развития рынка профессий, динамике производственных процессов, техно-логическихукладов. Личностное, социальное и профессиональное развитие учащейся молодежи, не отвечающее запросам работодателей, требованиям современного производства, является серьезным вызовом системе профессионального образования. Результатом данных несоответствий становится функциональная неграмотность, профессиональная и социально-психологическая некомпетентность, снижение психологической стабильности субъекта труда, девальвация профессиональной, социальной и личностной значимости образования. Именно на преодоление этих проблем должно быть нацелено современное профессиональное образование [1; 2; 9].
В процессе обучения профессии важен опережающий характер учебно-воспитательной деятельности учащейся молодежи по отношению к уровню ее актуального развития. Как показывает анализ отечественных
и зарубежных исследований (А. А. Деркач, В. И. Слободчиков, J. Mortimer, J. Lorence, R. Williams и др.), опережающий характер развития личности достигается путем использования достижений психологической науки, актуализации индивидуально-психологического потенциала личности [1; 4; 8, 12; 14]. Сопровождение профессионального становления личности Э. Ф. Зеер предлагает рассматривать как формирование особых условий для развития профессиональных интересов и потребностей, формирования эмоционально-волевой устойчивости, удовлетворения потребностей будущих субъектов труда в профессиональном самоутверждении и реализации в профессии, как усиление роли личности учащихся в формировании своего профессионально-психологического потенциала. Профессионально психологический потенциал специалиста он рассматривает в совокупности когнитивного, деятельностного, личностного компонентов [2].
Ключевыми задачами некоторых исследований (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. А. Ромм, L. Kohlberg, J. Roy, D. Super, R.Williams) выступают психологическое сопровождение
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
образования, непрерывное развитие личности, формирование метапрофессиональных качеств, стимулирование надситуативной активности, обеспечивающей успешное освоение новых видов деятельности, профессиональную компетентность и мобильность будущих специалистов [2; 4; 7; 11; 13-15].
Важнейшей детерминантой развития является осознание человеком необходимости образования и осознание путей его осуществления, осознание человеком личностного смысла и субъективных факторов образования, соотнесения собственных индивидуально и социально-психологических особенностей, интересов и потребностей с возможностями, которые предоставляет образование человеку, а также формирование у субъекта в процессе образования потребности в развитии и совершенствовании [7; 10]. Достижение такого результата возможно через изменение подходов к организации профессионального образования личности, посредством поуровневого развертывания психологического сопровождения как сложноструктурированной системы и научно-методического обеспечения данного процесса.
Успешность непротиворечивого решения вышеобозначенных задач определяется качеством психологического сопровождения личности в процессе профессионального образования, адекватностью определения структуры и содержания психологического сопровождения развития обучающихся в процессе профессионального образования. Содержание профессионального образования личности и ее психологическое сопровождение в своем органичном единстве способны оказать позитивное воздействие на повышение уровня профессионально-психологической культуры субъекта труда, формирование у него ценностей группоори-ентированного поведения, просоциальной активности и др. личностно значимых характеристик [3].
Таким образом, при адекватном определении сущности указанных условий последовательно выстраиваемая система психологического сопровождения способна стать действенным и действительным условием преодоления имеющихся противоречий между стремлением индивида к личностно -му и профессиональному росту и ограниче-
нием его возможностей и ролевых позиций в учебно-профессиональной деятельности; между осознанием учащимися собственных индивидуально-психологических качеств и поиском адекватных путей их развития и коррекции; между стремлением юношества к субъектности и неготовностью педагогов к принятию данной позиции [6].
Психолого-педагогические исследования дают основания утверждать, что в учебные заведения профессионального образования приходят юноши и девушки, которые зачастую имеют затруднения в интеллектуальном, личностном, социальном развитии, они недостаточно мотивированы для получения профессии. По нашему мнению и тенденциям, наметившимся в педагогической психологии, одним из путей разрешения проблемы выступает определение направлений и разработка содержания психологического сопровождения учащейся молодежи. Следует определить, каким должно быть психологическое сопровождение, чтобы стимулировать формирование личности будущих субъектов труда, какой должна быть модель психологического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, какова ее сущность и условия эффективного функционирования.
Содержание психологического сопровождения должно определяться особенностями внутренней позиции и установок современных юношей и девушек - будущих субъектов труда относительно своих жизненных и профессиональных планов, быть ориентированным на формирование системы социальных и профессиональных знаний, умений и навыков, а также на развитие у юношей и девушек профессионально важных качеств и способностей [5; 9; 10]. На наш взгляд, благодаря эффективному психологическому сопровождению человек может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием. Личностное и профессиональное развитие должны стать управляемыми, поскольку такая позиция обеспечивает человеку удовлетворенность трудом, профессией, собой как личностью.
Исследование учащейся молодежи учреждений профессионального образования, анализ профессиональных интересов и по-
PSYCHOLOGICAL RESEARCHES
требностей, мотивов учебно-професссио-нальной деятельности и профессионального выбора, изучения особенностей направленности и личностного развития учащейся молодежи позволили выявить основные категории учащихся и разработать дифференциально-типологические основания их психологического сопровождения (табл.). Представленные основания обеспечивают эффективное выявление проблем личностного, социального и профессионального развития, определение задач психологического сопровождения учащихся, а также дифференцированную направленность развития их личности в зависимости от осознанности профессионального выбора, сформиро-ванности социальных и профессиональных интересов, мотивов деятельности, направленности личности, преобладающих ориен-таций, психологических особенностей юношей и девушек [6].
Дифференциально-типологический подход явился основанием структурно-функциональной модели, включающей компоненты и направления психологического сопровождения, описывающей формируемые психологические умения и результаты развития личности учащихся. Структурно-концептуальной основой построения модели психологического сопровождения явилась совокупность:
- принципов (ответственность субъекта за принятие решения, приоритет интересов субъекта сопровождения, непрерывность сопровождения, комплексность сопровождения, согласованность взаимодействия всех участников сопровождения);
- условий (организационно-педагогические, социально-психологические, кадровые, культурно-бытовые);
- сфер (учебно-профессиональная деятельность, социальная и воспитательная деятельность, профориентационная деятельность, повышение квалификации педагогов);
- субъектов психологического сопровождения (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, начальник отдела по воспитательной работе с молодежью, социальный педагог, педагог-психолог, куратор, преподаватель, мастер производственного обучения, воспитатель общежития, учащиеся), обеспечивающих целостность процесса
психологического сопровождения [6].
В качестве гипотезы нами было выдвинуто предположение, что модель психологического сопровождения личности учащихся в процессе профессионального образования имеет свою специфику и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития будущих рабочих и специалистов. Эффективность психологического сопровождения обусловливается разработкой системы воспитания учащейся молодежи, требований к профессионально-психологическим качествам будущих субъектов труда, организацией мониторинга качества воспитания, функционированием социально-педагогической и психологической службы на основе психолого-педагогической подготовки и скоординированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.
В нашем исследовании независимой переменной выступило психологическое сопровождение образовательного процесса, которое обеспечивает развитие и саморазвитие личности (концепция и программа воспитания личности, мониторинг качества воспитания, деятельность социально-педагогической и психологической службы, психолого-педагогическая подготовка субъектов учебно-воспитательного процесса).
Зависимая переменная - особенности личностного развития учащихся, которые выступили в качестве показателей (единиц анализа): компетентность во времени, независимость целей и убеждений личности, наличие жизненных целей, ценностные ориентации и гибкость субъекта в их реализации, рефлексивность и способность к естественному выражению своих чувств, удовлетворенность жизнью, удовлетворенность самореализацией, локус контроля, самоуважение и самопринятие, способность к целостному восприятию мира и людей, межличностная чувствительность, отношение к познанию, осмысленность жизни.
В целях изучения особенностей развития личности обучающихся в учебных заведениях профессионального образования нами были использованы «Самоактуали-зационный тест» (САТ) (авт. Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, М. В. Загика, М. В. Кроз) и «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д. А. Леонтьева. На констатирующем
Дифференциально-типологические основания развития личности учащихся птузов, ссузов
Таблица
Типы
Категории абитуриентов
Психологические особенности
Преобладающие ориентации
Задачи сопровождения
1
2
3
4
Ценностно-
ориентационная
направленность
1. Имеющие балл аттестата средний и выше среднего.
2. Самостоятельно сделавшие профессиональный выбор.
3. Социально ориентированные.
Уровень познавательной активности средний и выше среднего; имеет представление об «Образе Я», самооценка адекватная, эмоционально устойчивый, направлен на себя и на социум, ориентируется в жизненных ценностях; антиципирует ближайшую жизненную перспективу, преобладает интернальный локус контроля, проявляет активность, лидерские качества. Имеет жизненные планы, структурированный досуга, группоориентированное поведение, конструктивность общения
- Овладение профессией
- Самовыражение
- Развитие способностей
- Продолжение обучения в ссузе, вузе
- Профессиональная успеш-
Развитие мировоззренческих основ как системы ценностей и ориентации личности в жизненном пространстве. Развитие профессионально-психологических качеств личности, развитие ключевых компетенций и профессиональной мобильности
Диффузная направленность
1. Имеющие балл аттестата ниже среднего.
2. Сделавшие профессиональный выбор с помощью других.
3. Социально пассивные
Уровень познавательной активности средний и ниже среднего, испытывает трудности при самооценке. Неразвитость представлений о себе, отсутствуют профессиональные интересы, жизненные планы. Характерна зависимость от других, обращенность к прошлому, трудности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Экстернальный локус контроля, атрибуция ответственности, затруднение в социальной адаптации. Ориентация на материальные ценности. Профессиональная мотивация характеризуется внешними мотивами. Несформированность культуры досуга и культуры общежития
- Освоение профессии как материальная и социальная независимость
- Смена социального статуса
- Самостоятельность
- Снижение контролирующей функции семьи
- Расширение социальных контактов и жизненного пространства
Развитие нравственных ценностей.
Развитие профессионально-психологических качеств и культуры труда обучающихся. Личностное, социальное и профессиональное самоопределение и самовыражение. Развитие ценностно-смысло-вой сферы
Окончание табл.
з "в
1 2 3 4 5
Пассивно-де- струкгивная направленность 1. Имеющие низкую обучаемость. 2. Сделавшие вынужденный профессиональный выбор. 3. Социально деструктивные, находящиеся в СОП, дети, вступившие в конфликт с законом Отсутствие учебных и внеучебных интересов. Отрицательное отношение к учению. Эмоциональная возбудимость и склонность к аффективным действиям. Отсутствие самоконтроля, негативизм по отношению к социальным нормам и активности, агрессивность, склонность к зависимостям, замкнутость, пессимизм, отсутствие значимых других, дезадаптированность, личностная и социальная деструкгивность, саморазрушающее поведение. Нес формированная направленность на труд, несформированная бытовая культура - Освоение профессии как вынужденное времяпрепровождение - Смена социального статуса - Саморазрушение и асоциальный деструк цизм Развитие ценностного отношения к себе и другим. Развитие ценностного отношения к труду. Развитие культурно-бытовых ценностей (досуга, быта, общежития). Развитие социальной и личностной зрелости
ТЗ сл ь< О К
о г о
9
о £
в
сл
И &
э
И сл
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
этапе в исследовании приняли участие 520 испытуемых учащихся учебных заведений профессионального образования (возраст 15-16,5 лет). Из них 260 человек - учащиеся 1-го курса (обучающиеся на базе 9-х классов, возраст - 15 лет), 260 человек -учащиеся 1-го курса (на базе 11-х классов, возраст - 16,5 лет). На формирующем этапе в исследовании приняли участие 520 испытуемых (из них экспериментальная группа составила 260 человек - учащихся 3-го курса на базе 9-х классов, возраст - 16,5 лет).
В ходе исследования и опытно-экспериментальной проверки гипотезы было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, в большей мере понимают ценность настоящего, осознают свою жизнь целостной, что свидетельствует о более высоком уровне саморазвития личности (и = 18515; р < 0,001); независимы в принятии решений, стремятся формулировать свои принципы, вербализи-ровать убеждения, избирательны в ситуации выбора, не зависимы от воздействия авторитетов (и = 16446; р < 0,001), стремятся к выявлению и развитию своих личностных потенций, к самореализации, разделяют мнение о необходимости самоактуализации (и = 20809; р < 0,001); учащиеся экспериментальной группы более гибки в отношениях с окружающими, способны динамично и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию (и = 18190; р < 0,001); критичны в отношении своих потребностей, знают себя, свои индивидуальные и типичные черты характера (и = 19262; р < 0,001); способны искренне и открыто выражать свои чувства, не пытаясь произвести впечатление на окружающих (и = 17323; р < 0,001); ценят свои достоинства и уважают себя (и = 19867; р < 0,001); чаще принимают себя такими, даже с присущими им недостатками (и = 17663; р < 0,001); склонны воспринимать другого человека, каков он есть, априори рассматривая его как достойную личность, положительно направленную на себя, на общение, на дело; противоположности в человеке допускаются (и = 26925; р < 0,001), они способны к целостному восприятию природы, к пониманию связанности противоположностей (и = 28693; р < 0,01), к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с людьми (и =
16434; р < 0,001), принятию своих негативных эмоций и агрессивности как нормального проявления природы нормального человека (и = 20230; р < 0,001), креативны, больше готовы к созданию принципиально новых идей (и = 27667; р < 0,001). В жизни присутствуют более ясные осмысленные цели, эти учащиеся интегративны и направлены на самореализацию, видят себя во времени и определяют среднесрочную и долгосрочную перспективы личностного и профессионального развития и саморазвития (и = 27044; р < 0,001), они в большей мере удовлетворены собой в настоящем и видят смысл своего нынешнего проживания, получают удовольствие от жизни (и = 24224; р < 0,001), оценивают школьную пору жизни как весьма продуктивную, их сопровождает ощущение успешности осуществления своих планов в жизни, в повседневной деятельности (и = 26661; р < 0,001), осознают свою свободу в выборе средств достижения целей, в выборе жизненного пути, профессии (и = 24121; р < 0,001), они в большей мере убеждены в возможности контролировать события собственной жизни, находить интересные цели (и = 21342;р < 0,001); учащихся характеризует более высокий уровень осмысленности жизни, рефлексивности, ответственности, выражена ориентация на будущее (и = 20107; р < 0,001).
Исследование показало, что реализация модели психологического сопровождения учащихся в процессе профессионального образования оказывает позитивное влияние на восприятие целостности жизненного пространства, развитие жизненных целей личности, гибкость в поведении и общении, осознание чувств юношами и девушками, развитие сензитивности, принятие себя, целостность восприятия мира и человека, межличностную чувствительность, контактность, креативность, развитие смысложизненных ориентаций, временной перспективы, потребности в самореализации, расширение жизненного пространства, стремление к осмыслению собственной жизни. Представленные данные подтверждают позитивное воздействие системы психологического сопровождения на развитие личности учащейся молодежи в системе профессионального образования, что позволяет констатировать: модель психологического
PSYCHOLOGICAL RESEARCHES
сопровождения является эффективной и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития и саморазвития будущих субъектов труда.
Совершенствование пространства учреждения образования, создание воспитывающей среды, развитие и саморазвитие личности обучающихся, повышение профессионального мастерства педагогических работников достигается посредством определения направлений и содержания психологического сопровождения в зависимости от типа направленности личности каждого учащегося и обеспечения развивающей среды для формирующейся личности.
Представленные дифференциально-типологические характеристики самосознания учащихся (ценностные ориентации, интересы и потребности, познавательная ак-
тивность, самоотношение, локус контроля, самооценка, социально-профессиональная направленность) и основания модели психологического сопровождения, определяющие психологические особенности, преобладающие ориентации и задачи психологического сопровождения личности в системе профессионально-технического и среднего специального образования, обеспечивают дифференцированный подход в процессе организации психологического сопровождения учащихся.
Психологическое сопровождение профессионального образования предоставляет возможность молодежи активно формировать жизненную позицию, определять цели и задачи личностного и профессионального развития, определять собственную жизненную стратегию, что обеспечивает их конкурентоспособность и мобильность на рынке труда.
Библиографический список
1. Деркач А. А., Сайко Э. В. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития // Мир психологии. - 2008. - № 2. - С. 193-200.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 480 с.
3. Зеер Э. Ф., Попова О. С. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся профессионально-технических и средних специальных учебных заведений // Профессиональное образование. - 2015. - № 3. - С. 66-72.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Компетенции в образовании: опыт проектирования. - М.: ИНЭК, 2007. - С. 33-44.
5. Кулакова Н. О. Проблема качества среднего профессионального образования: социальный и технологический аспект // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 3. - С. 110-113.
6. Попова О. С. Модель развития личности учащейся молодежи в процессе профессионального образования // Мир образования - образование в мире. - 2011. - № 2. - С. 131-138.
7. Ромм Т. А. Социалиазация и профессиональное воспитание в высшей школе // Высшее образование. - 2010. - № 12. - С. 104-114.
8. Слободчиков В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования - образование в мире. -2001. - № 1. - С. 14-21.
9. Соломко Л. Г. Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004. - 44 с.
10. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала: учеб. пособие. - М.: МПСИ; МОДЭК, 2005. - 240 с.
11. Kohlberg L. Essays on Moral Development. The Psychology of moral Development. - San Francisco: Harger & Row, 1984. - 464 p.
12. Mortimer J. T., Lorence J. Work experience and occupational value socialization: a longitudinal study // American Journal of Sociology. - 1979. -V. 84. - Р. 168.
13. Roy Jose D. The Humanistic Paradigm in Education // The Humanistic Psychologist. - 1991. -№ 1. - pp. 88-104.
14. Williams R. M. Jr. Change and stability in values and value system: A sociological perspective // Understanding human values / еds. M. Rokeach. - NY: Free Press, 1989. - P. 15-46.
15. Super D. E. A theory of vocational development // American Psychologist. - 1967. -No. 3. - Р. 38-44.
Поступила в редакцию 22.03.2016
_ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ_
Popova Oksana Sergeevna
Dr. Sci. (Psycholog.), Vice-rector for Scientific and Methodological Support of Educational work Republican Institute for Vocational Education, [email protected], Minsk
psychological personality design subject labour in the transformation of professional education
Abstract. Modem professional education presented as empowering personal and professional development of students, based on the subjective activity of youth, their awareness of personal senses of self, values, teaching and professional work and social activity. The necessity of the study of the formation of value-semantic, professional and personal, moral and ethical spheres personality-based differential-typological approach.
Author's structural-functional model of psychological support person enrolled in vocational education, including the structural and conceptual and functional levels.
Keywords: differential-typological approach, structural-functional model of psychological support, personal, social, professional development and self-development, the subject of labor.
References
1. Derkach, A. A., Sajko, Je. V., 2008. Deja-tel'nost' kak osnovanie akmeologicheskogo razvitija subjekta i nadsituativnaja aktivnost' subjekta kak de-jstvennyj faktor ee razvitija [Activity as a basis akmeologicheskogo development of the subject and the subject suprasituational activity as an effective factor in its development]. Mir psihologii [World of psychology], 2, pp. 193-200 (in Russ., abstr. in Eng.).
2. Zeer, Je. F., 2003. Psihologija professional'no-go obrazovanija [Vocational Education Psychology], Moscow: SAG; Voronezh MODEK, 480 p. (in Russ.).
3. Zeer, Je. F., Popova, O. S., 2015. Proekti-rovanie individual'nyh obrazovatel'nyh traektorij uchashhihsja professional'no-tehnicheskih i srednih special'nyh uchebnyh zavedenij [Designing of individual educational trajectories of students in vocational and secondary specialized educational institutions]. Professional'noe obrazovanie [Vocational], 3, pp. 66-72 (in Russ., abstr. in Eng.).
4. Zimnjaja, I. A., 2007. Kljuchevye kompe-tencii - novaja paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovanija [Key competencies - the result of a new paradigm of modern education]. Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovanija [Competences in education: design experience]. Moscow: INEC, pp. 33-44 (in Russ.).
5. Kulakova, N. O., 2014. Problema kachestva srednego professional'nogo obrazovanija: social'nyj i tehnologicheskij aspect [The problem of the quality of secondary vocational education: social and technological aspect]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 3, pp. 110-113 (in Russ., abstr. in Eng.).
6. Popova, O. S., 2011. Model' razvitija lichnosti uchashhejsja molodezhi v processe professional'no-go obrazovanija [Model of personality development of young people studying in the vocational training].
Mir obrazovanija - obrazovanie v mire [The world of education - education in the world], 2, pp. 131-138 (in Russ., abstr. in Eng.).
7. Romm, T. A., 2010. Socialiazacija i professional'noe vospitanie v vysshej shkole [Socialization and professional education in higher education]. Vy-sshee obrazovanie [Higher education], 12, pp. 104114 (in Russ., abstr. in Eng.).
8. Slobodchikov, V. I., 2001. Psihologicheskie osnovy lichnostno-orientirovannogo obrazovanija [Psychological bases of personality-oriented education]. Mir obrazovanija - obrazovanie v mire [The world of education - education in the world.], 1, pp. 14-21 (in Russ., abstr. in Eng.).
9. Solomko, L. G., 2004. Formirovanie social'no otkrytoj sistemy professional'nogo obrazovanija kak us-lovija ee samorazvitija [Formation of an open social system of vocational training as a condition of its self-development]. Cand. Sci. (Pedag.). Moscow, 44 p. (in Russ.).
10. Fonaiev, A. R., 2005. Psihologija stanovlenija lichnosti professional [Psychology of formation of professional identity]. Moscow: SAG; MODEK, 240 p. (in Russ.).
11. Kohlberg, L., 1984. Essays on Moral Development. The Psychology of moral Development. San Francisco: Harger & Row, 464 p.
12. Mortimer, J. T., Lorence, J., 1979. Work experience and occupational value socialization: a longitudinal study. American Journal of Sociology, 84, 168 p.
13. Roy Jose, D., 1991. The Humanistic Paradigm in Education. The Humanistic Psychologist, 1, pp. 88-104.
14. Williams, R. M., Jr., 1989. Change and stability in values and value system: A sociological perspective. Understanding human values. Eds. M. Rokeach. NY: Free Press, pp. 15-46.
15. Super, D. E., 1967. A theory of vocational development. American Psychologist, 3, pp. 38-44.
Submitted 22.03.2016
