CC BY
74
#
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS AND METHODS OF DEVELOPING COLLOQUIAL SPEECH OF MENTALLY RETARDED PRIMARY SCHOOLCHILDREN
И. О. Позднякова
В статье рассматриваются психологические условия и содержание экспериментального обучения разговорной речи умственно отсталых второклассников. Доказано, что обучение разговорной речи должно строиться на основе возникновения у детей естественной потребности в речевом высказывании, то есть обеспечиваться присутствием заинтересованного собеседника, обязательно включать стимулирующую и систематическую помощь детям в подборе содержания и организации разговорных высказываний.
I. O. Pozdnyakova
The article deals with the psychological conditions and the content of experimental learning of colloquial speech by mentally retarded second-graders. It is proved that teaching spoken language should be based on the natural necessity of verbal expression, that is provided by the presence of an interested interlocutor, it also must involve a stimulating and systematic assistance to children in finding the content and organization of spoken utterances.
Ключевые слова: психологические условия развития разговорной речи, методы обучения разговорной речи, умственно отсталые дети.
Keywords: psychological conditions of colloquial speech development, methods of teaching speaking, mentally retarded children.
Окоррекционном и практическом значении разговорной речи в учебно-воспитательном процессе специальной (коррекционной) образовательной школы (СКОШ) VIII вида, о необходимости ее использования в речевой работе с умственно отсталыми детьми в специальной литературе сообщают многие исследователи (М. Ф.Гнездилов, Н. Н. Бебешина, В. П.Свири-денков, Э. В. Якубовская, С. В. Комарова). В разговорной речи отрабатывается множество вариантов высказываний, описывающих взаимодействие ребенка с окружающей действительностью. Поскольку разговорная речь является базовой и ресурсной основой для всей речевой работы, можно предположить, что ее использование в учебно-воспитательном процессе СКОШ VIII вида позволит улучшить кодифицированные высказывания умственно отсталых младших школьников.
Для того чтобы проверить данное предположение, нами был проведен формирующий эксперимент во вторых классах СКОШ VIII вида. На специальных занятиях мы добивались у детей желания вступать в разговор и создавать разговорные высказывания. В качестве коммуникативной ситуации детям предлагалось создание книги, где каждый ребенок выступал в роли автора. Результаты обучения оказались положительными: благодаря развитию разговорной речи улучшились кодифицированные высказывания учащихся. В экспериментальной группе высказывания детей отличались композиционной полноценностью, развернутостью и насыщенностью. Было установлено, что обучение правилам построения разговорных высказываний улучшает кодифицированные высказывания умственно от-
сталых детей. В статье мы рассмотрим условия и методы развития разговорной речи, которые легли в основу данного формирующего эксперимента.
Поскольку развитие разговорной речи требует соблюдения всех обстоятельств, существующих в реальной речевой практике, мы выделили психологические условия, которые, на наш взгляд, оптимизируют процесс ее развития у умственно отсталых младших школьников.
Первым условием развития разговорной речи следует назвать обеспечение возникновения у ребенка потребности в устном высказывании. О необходимости возникновения у учащихся потребности в речевом высказывании, а не просто выполнение речевого задания упоминается в современных коммуникативных системах обучения [1-4]. Для развития разговорной речи следует выбирать такие ситуации, в которых учащиеся охотно и много говорят. Порождение разговорного высказывания должно включаться в деятельность, которая значима для детей и вызывает естественное желание рассказывать.
Следующим условием экспериментального обучения являлось обеспечение присутствия заинтересованного собеседника. Благоприятный психологический климат, связанный с созданием коммуникативной обстановки, подразумевает присутствие заинтересованного собеседника. В условиях школы таким собеседником становится педагог [5]. Он должен быть тем человеком, которому ребенок хочет что-то сообщить, рассказать о себе, с которым возникает желание обменяться мнением. Необходимо, чтобы ребенок видел важность своих высказываний для взрослого. Взрослый должен принимать роль заинтересованного собеседника, восхищен-
Ф
ного и удивленного комментатора, а не только куратора правильного речевого оформления высказывания.
Умелое стимулирование и систематическая помощь в овладении разговорной речью - необходимое условие развития разговорной речи умственно отсталых учащихся. Учитывая неустойчивость речевых мотивов умственно отсталых школьников, следует намеренно стимулировать речевые высказывания детей. На первый план выступает необходимость «разговорить» умственно отсталого ребенка. Важно максимально поддерживать любые проявления детей говорить и думать вслух. Большим стимулом для детских высказываний является хорошая разговорная речь педагога.
Обеспечение содержательности высказываний (четвертое условие) происходит за счет обогащения представлений и чувственного опыта умственно отсталых школьников. Чтобы ребенку было о чем рассказать, он должен иметь определенный багаж впечатлений и представлений об окружающем мире. Содержанием высказываний умственно отсталых детей могут стать впечатления от увиденного, услышанного, прочитанного или сделанного. Большую роль в расширении представлений детей играют экскурсии, наблюдения, чтение познавательной и художественной литературы, просмотр мультфильмов, прослушивание и пение детских песен, рассматривание и обсуждение интересных по содержанию иллюстраций.
Формирующий эксперимент строился с учетом программы Э. В. Якубовской «Устная (разговорная) речь» [6]. В обучении умственно отсталых детей нами были использованы методы, способствующие возникновению целостных и психологически естественных разговорных высказываний.
Эффективным и распространенным методом, активизирующим использование разговорной речи, является беседа. Сферы использования разговорной речи широки, поэтому беседы с ее участием могут касаться чего угодно: они могут быть связаны с темой урока, с личным опытом ребенка, с содержанием прочитанного произведения, с предстоящей работой, обсуждением значимых для детей событий и т. д. Беседы бывают тематическими, заранее продуманными, и спонтанными. Тематические беседы могут быть связаны с конкретными моментами восприятия и деятельности учащихся. Они могут побуждать к установлению связей и зависимостей и активизировать личный опыт ребенка. Тематические беседы способствуют активизации и расширению словаря, использованию разнообразных синтаксических конструкций. В тематически значимых беседах у детей появляется желание оформить свою речь в соответствии с нормами. В подобных случаях эти нормы становятся для ребенка нужными. В беседах с детьми следует договариваться о нормах и правилах ведения разговора - так дети знакомятся с культурой использования разговорной речи. Интересные, яркие и значимые события способствуют возникновению спонтанных бесед. Инициатором таких бесед становится не только взрослый, но и сами учащиеся. Любые инициативы детей к спонтанным разговорам следует поддерживать.
Развитие разговорной речи умственно отсталых младших школьников невозможно без постоянной и мно-
гократной тренировки. Целенаправленное и планомерное повторение речевого материала обеспечивают упражнения. Вариативность упражнений, их разнообразие позволяет совершенствовать разные стороны разговорной речи. Так, в упражнениях на развитие средств выразительности разговорной речи дети обращают внимание на громкость, темп и тембр речи, интонацию, мимику и жесты. С этой целью в обучение включалось прослушивание записей художественного чтения известных исполнителей; проговаривание с разной интонацией реплик и диалогов мультипликационных героев; изображение пантомимой различных действий; разыгрывание сценок; озвучивание диалогов с учетом воображаемых препятствий [7]. Замечательным упражнением для развития выразительности речи является пение детских песен, оно способствует и эмоциональному раскрепощению детей. Хороший материал - упражнения актерского мастерства, главный феномен которых в том, что ребенок может наиболее полно раскрыть себя, скрывшись за создаваемым образом. Такая работа вызывает у детей необычайный интерес и пробуждает речевую активность.
По мере появления у детей в процессе обучения более-менее целостных высказываний нами вводились упражнения на структурирование текста. В методической литературе такие упражнения называются текстовыми и достаточно широко и разнообразно представлены в работах Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик, В. К. Воробьевой и др.
Следующим методом экспериментального обучения были речевые игры. Речевая игра характеризуется наличием двух планов. С одной стороны, играющий выполняет реальные речевые действия, связанные с решением конкретных задач. С другой стороны, ряд моментов игровой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, наказуемостью и дать волю фантазии, сняв барьер страха перед речью, боязнь получить плохую отметку. Для нас было важно, чтобы игра требовала сотрудничества детей, обеспечивала условия для развития умения договариваться с помощью речи. Мы считаем, что успех речевой игры целиком зависит от педагога. Во время игры мы старались создавать атмосферу доверия, уверенности детей в собственных силах, стимулировали и поощряли все речевые действия испытуемых. Когда случались ошибки или затруднения, мы деликатно поправляли ребенка или предлагали речевой эталон вместо неверной фразы. Если в игре предполагалось использовать новые речевые формы, они заранее проговаривались детьми хором. В экспериментальном обучении были использованы игры с передвижением по карте, плану, схеме, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры и игры с предметами, игры-соревнования, лото, домино, игральные карточки.
Хорошим стимулом для разговорных высказываний детей являлись серии картинок с юмористическим содержанием Н. Радлова. Интересные высказывания получались у детей по картинкам «Друзья спешат на помощь», «Как цыплята черными стали», «Надоедливая муха», «Страшный зверь», «Новоселье», «Вот так червячок», «Как белка ездила в гости», «Как ежик яблоки собирал», «Весе-
лая переправа». Картинки использовались в качестве стоп-кадра, с которого запускалось своеобразное кино. Рассматривая картинки, дети начинали разговаривать и смеяться. Сюжет и композиция изображенной истории побуждали детей к обсуждению, взрослый помогал уточнить детали и возможный диалог.
Одним из ведущих методов развития разговорной речи выступали речевые ситуации. Речевая ситуация предполагает единство побудительного мотива речевого действия, речевого процесса и его продукта. Реальные речевые ситуации являются естественными и типичными для участников учебно-воспитательного процесса. Эти ситуации связаны с потребностью поделиться наблюдениями, впечатлениями, раздумьями; выразить свое отношение, настроение; с необходимостью объяснить что-то; сообщить какие-то сведения; передать свое восприятие мира [8]. Реальные ситуации не являются результатом моделирования, поэтому наша задача состояла в том, чтобы умело использовать материал занятия для возникновения таких ситуаций. На любом занятии у детей может спонтанно возникнуть потребность в речевых средствах. Например, учащиеся столкнулись с новым объектом или явлением, они хотят получить разъяснения, узнать причины и т. д. Реальные ситуации вызывают живое общение между детьми и взрослым (конечно же, при условии, что взрослый проявляет при этом неподдельный интерес и выступает активным собеседником).
Воображаемые речевые ситуации подразумевают выход за пределы учебной деятельности или личного опыта ребенка. Участие в такой ситуации требует принятия и перенесения роли в предлагаемые обстоятельства. Понятно, что при работе с умственно отсталыми детьми использование данных ситуаций требует специальной подготовительной работы. Например, при переносе из реальной ситуации в воображаемую мы опирались на известные детям сказки. Описание воображаемых ситуаций представлено в работах Дж. Родари, Т. А. Ладыженской. В таких ситуациях обязательно присутствуют стимулирующие приемы «если бы...», «представь себе, что.», «а что было потом?» и т. д. [2; 9].
Каждое занятие имело тему или подчинялось какой-либо проблемной истории. К занятиям подбирались соответствующие упражнения, речевые игры, картинки, речевые ситуации. Структура занятия была организована таким образом, чтобы создать плавный переход от тематической беседы к развернутому высказыванию. Минимальной коммуникативной единицей экспериментального обучения являлось разговорное высказывание. Процесс создания детьми каждого высказывания осуществлялся в два этапа. Сначала ребенок наговаривал на диктофон все, что ему приходит на ум по предложенной речевой ситуации, затем перенесенный на бумагу текст редактировался. Дети собирали свои тексты в индивидуальные папки, к которым можно было периодически возвращаться и перечитывать. Лучшие произведения детей оформлялись в общую книгу. Желание получить запись собственного высказывания оказалось настолько велико, что второклассники стремились улучшить свои высказывания и старались рассказывать интересно и правильно.
В экспериментальном классе работа по развитию разговорной речи тесно увязывалась с работой учителя и воспитателя. Учитель обеспечивал использование разговорной речи в организационных моментах и в ходе уроков. Воспитатель организовывал повторное проигрывание речевых игр, чтение познавательных текстов, просмотр мультфильмов, пение песен и проведение экскурсий.
Таким образом, экспериментальным обучением подтверждено, что развитие разговорной речи умственно отсталых младших школьников должно осуществляться на основе возникновения у детей естественной потребности в речевом высказывании, обеспечиваться присутствием заинтересованного собеседника, обязательно включать стимулирующую и систематическую помощь детям в подборе содержания и организации разговорных высказываний. Использование разговорной речи учащихся СКОШ VIII вида должно быть включено во все виды учебно-воспитательной работы и опираться на такие методы обучения, которые способствуют возникновению психологически естественных разговорных высказываний.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 150 с.
2. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. - М.: Педагогика, 1990. - 336 с.
3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. М. С. Соловейчик. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. - 383 с.
4. Воробьева В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. -1989. - № 4. - С. 40-47.
5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
6. Экспериментальные образовательные программы для учащихся 0 (подготовительного) и 1-4 классов специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) / Под ред. И. М. Бгаж-ноковой. - М., 1997. - 228 с.
7. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.: В 4 т. - Т. 4. - М.: Генезис, 1998.
8. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. М. С. Соловейчик. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. - 383 с.
9. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй / Пер. с итал. - М.: Прогресс, 1990. - 192 с.
