CC BY
420
УДК 316.6
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РИСКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
И. В. Арендачук
Арендачук Ирина Васильевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной психологии образования и развития, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: arend-irina@yandex.ru
Рассмотрены теоретические подходы к определению понятия «образовательная среда», ее структурные компоненты и специфика в системе высшего профессионального образования; содержательно описаны группы психологических рисков в образовательной среде вуза. Показано, что внешние риски связаны с организационной культурой и с особенностями учебно-воспитательного процесса в вузе; социально-психологические риски обусловлены педагогическими взаимодействиями субъектов образовательной среды; в основе формирования собственно психологических рисков лежат их индивидуальные характеристики. Ключевые слова: образовательная среда, структурные компоненты образовательной среды вуза, риски образовательной среды вуза, факторы их формирования.
Введение
Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования в связи с реализацией новых образовательных стандартов и повышением требований к компетентности участников учебно-воспитательного процесса актуализируют необходимость детального анализа особенностей образовательной среды вуза и психологических рисков, формируемых в ней в процессе обучения, воспитания и формирования профессионального самосознания будущих специалистов.
Если рассматривать образовательную среду как совокупность условий, влияющих на формирование и развитие способностей, потребностей, интересов и сознания личности, можно выделить основное, что лежит в ее основе, - факт взаимодействия части окружающего мира с субъектом. Следует отметить, что развитие личности происходит в определенных средовых условиях, при этом под влиянием деятельности человека среда меняется, как меняется и сам человек, именно поэтому влияние учебного процесса на личность, взаимодействие личности с образовательной средой может выступать как источник психологических рисков.
В общем виде образовательную среду вуза можно определить как психолого-педагогическую реальность, содержащую условия для развития личности участников учебно-воспитательного процесса путем их включения в
специально созданное пространственно-предметное и социальное окружение. Традиционно ее рассматривают как сферу социальной жизни и как фактор образования, обеспечивающий педагогические условия взаимодействия учащихся с миром в процессе организованной учебно-познавательной деятельности. Как социокультурный феномен образовательная среда связана с системой ценностей и норм, формируемых в процессе социализации личности в общественных образовательных институтах. Ее психологическая сущность определяется особенностями деятельности и межличностных взаимоотношений преподавателей и учащихся как субъектов образовательного процесса. В качестве педагогического фактора она обеспечивает им возможность удовлетворения образовательных потребностей и их трансформации в жизненные ценности, актуализирует процесс личностного саморазвития.
Теоретические подходы к определению понятия «образовательная среда вуза»
По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении какого-либо конкретного учебного заведения [1]. В понимании В. В. Рубцова и Т. Г. Ивошиной образовательная среда - это такая общность, ко -торая в связи со спецификой возраста характеризуется взаимодействием субъектов образования между собой, процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии, историко-культурным компонентом [2].
В. И. Слободчиков считает, что среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее и начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения, поэтому она характеризуется категорией со-бытийной общности, т.е. целостно-смысловым объединением людей, создающим условия для развития
© Арендачук П. В., 2014
предметной деятельности и индивидуальных способностей человека. Для высшего образования представляется принципиально важным выдвигаемое ученым положение о том, что образовательная среда - профессионально-деятель-ностная, управляемая и зависит от насыщенности ее образовательными ресурсами [3].
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом результативность образовательной среды определяется ее пространственно-предметным содержанием, уровнем развития в ней социальных отношений и качеством связей между этими компонентами.
Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием ее качества является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия учащегося со своей образовательной средой, в которой он, проявляя соответствующую активность, становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния ее условий и факторов. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды [4].
Говоря о типологии образовательной среды, можно сказать о ее условности. И в этой связи В. А. Ясвин отмечает, что основной ее характеристикой должна стать модальность, показателем которой является наличие или отсутствие условий и возможностей для развития активности (или пассивности) субъекта образования и его личностной свободы (или зависимости). При этом под активностью понимается наличие таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п., соответственно, пассивность связана с отсутствием этих свойств. Свобода субъекта определяется независимостью его суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, а зависимость понимается как приспособленчество, послушание, подчинение чужой воле, личная безответственность [1].
Анализ психолого-педагогических работ, посвященных изучению особенностей образовательной среды, позволил В. В. Рубцову и
И. А. Баевой определить образовательную среду как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Делая акцент на практико-ориентированном раскрытии данного определения, авторы говорят о необходимости уточнения характера условий и возможностей, обеспечивающих позитивное развитие и формирование личности. В этой связи, цитируя А. Маслоу, они отмечают, что именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья, в ней создаются условия для совершения человеком выбора в соответствии с собственными желаниями и требованиями, и именно поэтому характеристики образовательной среды могут быть рассмотрены как факторы, определяющие психосоциальное благополучие ее субъектов [5].
В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что она оказывает влияние на развитие и поведение личности. Так, Е. Б. Лактионова, анализируя образовательную среду как условие развития ее субъектов, отмечает, что человек - не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю среду, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. Социальная среда, по мнению автора, не только формирует психологические свойства личности, но и определенным образом влияет на развитие психических процессов, она выступает источником информации, которая позволяет человеку предсказать возможные последствия альтернативных способов действия и является ареной, на которой осуществляется его деятельность. Именно поэтому восприятие среды в значительной мере детерминирует действия человека: побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. В ходе индивидуального развития человек учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характером [6].
Применительно к системе высшего профессионального образования, по утверждению О. В. Леонтьевой, целенаправленное создание образовательной среды обеспечивает включение студентов в культурно-социальные связи различного типа и уровня, развитие их мотивационно-смысловой сферы, построение учебного процесса на основе формирования продуктивного опыта, индивидуализацию процесса обучения на основе формирования и реализации индивидуальных образовательных программ [7]. Вместе
Психология социального развития
49
с тем следует отметить, что образовательная среда вуза не только служит для передачи знаний и умений, но и выступает одним из факторов, создающих условия для формирования адаптационной готовности личности к новым ситуациям взаимодействия в процессе её профессионального развития. В ней формируются «пространственно-предметные условия, межличностные взаимоотношения между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации личности» [8, с. 97].
Качественными характеристиками вузовской образовательной среды являются: целостность, включающая все необходимые компоненты взаимодействия и образующая интегративное пространство (социальное, культурное, творческое); вариативность, обусловливающая наполнение образовательной среды вуза разнообразием смыслов и значений, возможностью выбора студентами как содержания, так форм и способов аудиторной и внеаудиторной деятельности, помогающей найти пути взаимодействия в других сферах самоопределения; диалогичность, определяемая наличием творчески-созидательного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда вуза обладает комплексом определенных психологических характеристик, влияющих на личность как студента, так и преподавателя. Безусловно, ее специфика обусловлена такими элементами, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами и т. д. Однако в качестве основного критерия, определяющего особенности влияния образовательной среды на личность ее субъектов, чаще всего называют характер их взаимоотношений.
Риски образовательной среды вуза
В системе деловых и межличностных взаимоотношений участников образовательного процесса вуза проявляется психологическая сущность образовательной среды. Именно содержание этих отношений определяет ее качество и характер рисков для студентов и преподавателей. Вместе с тем образовательная среда сама может выступать фактором формирования рисков и оказывать влияние на качество учебно-воспитательного процесса, на здоровье и личностное развитие всех, кто в него включен.
По утверждению Е. Б. Лактионовой, рисками в образовательной среде могут быть факторы
условий обучения: все реальные условия учебного процесса, которые подлежат гигиени-
ческому нормированию и могут принести вред физическому здоровью субъектов образования;
учебной нагрузки: коммуникативно-информационная сторона учебного процесса и организации обучения - распределение учебной нагрузки, объем учебных задании и т. п.;
взаимоотношений: обобщает стиль взаимоотношений преподавателей и учащихся, включая оценку результатов их учебной деятельности, а также взаимоотношения с ними - любые нарушения в системе этих отношений непосредственно отражаются на их психическом здоровье [9].
По нашему мнению, в образовательной среде вуза можно выделить, как минимум, три группы вероятных психологических рисков: внешние, обусловленные действием средовых факторов; социально-психологические, связанные с межличностными отношениями субъектов образовательной среды; собственно психологические, определяемые их индивидуально-личностными особенностями.
В структуре внешних рисков образовательной среды вуза можно выделить те, которые связаны с управлением и организационной культурой вуза, факультета, кафедры, интегрирующей интересы субъектов образовательной среды посредством закрепления определенных правил, поведенческих установок и стереотипов, связанных с деятельностью и соблюдением норм ее выполнения, но организационная культура может быть и дезинтегрирующим фактором. Также в эту группу могут быть отнесены и риски, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса: распределением аудиторного фонда, организацией учебного процесса, его методической обеспеченностью, воспитательной работой со студентами, их психологическим сопровождением на этапе адаптации к вузу, вовлеченностью в научно-исследовательскую работу, организацией досуговой деятельности и системы самоуправления.
Социально-психологические риски обусловлены взаимодействиями субъектов образовательной среды в диадах «преподаватель - студент», «преподаватель - преподаватель», «студент - студент» и связаны с такими факторами, как качество педагогического общения; компетентность вузовских преподавателей в выборе педагогических технологий и методов обучения, адекватных дидактическим задачам, во владении коммуникативными и контрольно-оценочными технологиями, в умении их использовать при достижении целей образовательного процесса. В этой связи отметим, что минимизация рисков в образовательной среде вуза может осуществляться через программы развития у преподавателей и студентов социально-психологической навыков межличностного взаимодействия путем проработки характеристик группы, являющихся ис-
точником межличностных проблем, и повышение мотивации к их конструктивному разрешению.
Субъекты образовательной среды вуза, вовлеченные в определенную совместную деятельность, не обязательно одинаково относятся к ее целям и результатам. Иногда это различие не носит принципиального характера и обусловлено либо частичным отсутствием взаимопонимания, либо различием в предпочтениях, которое иногда доходит до конфликтного столкновения интересов. И здесь возможно формирование поведенческого риска, который применительно к образовательной среде вуза можно определить как осознанный или неосознанный способ поведения ее субъектов, вовлеченных в профессиональное и педагогическое взаимодействие в условиях вуза, который в том или ином отношении грозит им потерей (проигрышем, травмой, ущербом).
Говоря о собственно психологических рисках, можно отметить, что в основе их формирования лежат индивидуальные характеристики и система отношений субъектов образовательной среды. Согласно нашим исследованиям, такие свойства субъектов образовательной среды вуза, как направленность на повышение уровня специальной квалификации, способность к саморазвитию, познавательная активность, владение навыками эмоциональной саморегуляции поведения и деятельности, умение устанавливать профессионально-личностные контакты, развитость общекультурных умений и навыков, определяют их успешность, являются факторами минимизации профессиональных рисков как у преподавателей, так и у студентов [10]. Вместе с тем, как отмечает Е. Е. Бочарова, система отношений субъектов образовательной среды, проявляющаяся во взаимодействии с объективной реальностью, обеспечивает определенный уровень их активности и определяет внутренние переживания, которые могут стать источником рисков, если обусловлены неудовлетворенностью достижением поставленных целей [11]. И наоборот, восприятие образовательной среды как творческой стимулирует такие личностные проявления, как открытость новому опыту, активное включение в процесс профессионального самоопределения, заинтересованность в результатах собственной деятельности и адаптированность к сложностям групповых взаимодействий в учебно-воспитательном процессе вуза [12].
В. В. Бедрина и А. В. Личутин считают, что психологические риски наслаиваются друг на друга, находясь в каскадном взаимодействии. Например, неумение преподавателя справляться с ежедневными рисками может перерасти в отложенный риск (стресс, психический срыв), а он, в свою очередь, в долгосрочной перспективе может закрепиться в виде деформации личности. По мнению авторов, психологическая безопасность
образовательной среды вуза будет обеспечена, если в краткосрочной перспективе исключено насилие, у субъектов среды сформирован навык нейтрализации повседневных конфликтов, в среднесрочной перспективе минимизированы отложенные риски, в долгосрочной - обеспечены все необходимые условия для полноценного развития личности [13].
В целом процесс минимизации психологических рисков образовательной среды вуза связан с внутренней работой ее субъектов, направленной на преодоление негативных отношений к деятельности, на расширение навыков разрешения ситуаций неопределенности в психолого-педагогических взаимодействиях, на проявление повышенной активности, адекватных умственных действий и волевых установок.
Заключение
Таким образом, образовательную среду высшей школы можно определить, как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования и развития личности студентов и преподавателей, включенных в особое, свойственное конкретному вузу пространственно-предметное, социальное и профессиональное окружение. Ее психолого-педагогическая сущность определяется совокупностью индивидуальных свойств, отношений и особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также профессиональной спецификой содержания образования и способов организации его усвоения.
В вузовской образовательной среде создаются условия не только для развития профессиональной культуры специалистов, но и для гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, социализации, формирования нравственных ориентаций, для формирования профессионального самосознания и стремления к достижению профессионализма. Деструктивный же характер вузовской среды, обусловливающий возникновение психологических рисков, может быть связан с личностными особенностями и системой взаимоотношений субъектов учебно-воспитательного процесса, недостаточно четким определением целей и ценностей в миссии вуза, на основе которых формируется среда и система представлений ее субъектов о своем месте в ней. Все это порождает негативные состояния преподавателей и студентов, побуждающие к некоторому избеганию выполнения деятельности, к снижению эффективности их функционирования, поэтому создание психологической безопасности образовательной среды должно стать одной из центральных задач в организационной культуре вуза.
Пспхологпя социального развития
51
Библиографический список
1. Ясвин В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию. М., 2001. 365 с.
2. Рубцов В. В. Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002. 272 с.
3. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М., 2000. 230 с.
4. Регуш Л. А., Орлова А. В. Педагогическая психология. СПб., 2010. 414 с.
5. Рубцов В. В., Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника // Безопасность образовательной среды. М., 2008. С. 5-11.
6. Лактионова Е. Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2010. № 128. С. 40-54.
7. Леонтьева О. В. Культурно-образовательная среда вуза как психолого-педагогическая проблема // Образование и общество. 2009. № 6. С. 106-111.
8. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем : теория и практика. СПб., 2007. 352 с.
9. Лактионова Е. Б. Психологические риски в образовательной среде : типология, классификация, факторы формирования // Экопсихологические исследования. М., 2009. С. 197-212.
10. Арендачук И. В. Профессионализм личности в научно-педагогической деятельности : структурно-функциональная организация. Саарбрюкен, 2010. 192 с.
11. Бочарова Е. Е. Границы социальной активности и субъективное благополучие молодежи // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер.: Психологические науки. 2012. № 3 . С. 5-11.
12. Вагапова А. Р. Экопсихологические характеристики процесса адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза // Учён. зап. пед. ин-та Сарат. гос. ун-та. Сер. Психология. Педагогика. 2011. Т. 4, № 2 (14). С. 37-41.
13. Бедрина В. В., Личутин А. В. Психологическая безопасность образовательной среды : формирование понятия // Вестник практической психологии образования. 2010. № 1(22). С. 33-41.
Psychological Risks of Higher Education Institution's Educational Environment
Irina V. Arendachuck
Saratov State University
83, Astrakhanskaya, Saratov, 410012, Russia
E-mail: arend-irra@yandex.ru
The article presents theoretical approach to the definition of «educational environment», its structural components and specifics in the system of higher professional education. The article describes groups of psychological risks in educational environment of higher professional education institution. External risks are connected with organizational culture and peculiarities of educational process at higher education institutions; social and psychological risks are determined by peda-
gogical interaction of educational environment subjects; their individual characteristics form the basis of psychological risks. Key words: educational environment, structural components of higher education institution's educational environment, risks of higher education institution's educational environment, their formation factors.
References
1. Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya kproektirovaniyu (Educational environment: from modeling to projection). Moscow, 2001. 365 p. (in Russian).
2. Rubtsov V. V., Ivoshina T. G. Proektirovanie razvivayush-chey obrazovatel 'noy sredy shkoly (Projection of a school's developing educational environment). Moscow, 2002. 272 p. (in Russian).
3. Slobodchikov V. I. O ponyatii obrazovatel'noy sredy v kontseptsii razvivayushchego obrazovaniya (About the notion of educational environment at the concept of developing education). Moscow, 2000. 230 p. (in Russian).
4. Regush L. A., Orlova A. V. Pedagogicheskaya psik-hologiya (Pedagogical psychology). St.-Petersburg, 2010. 414 p. (in Russian).
5. Rubtsov V. V., Baeva I. A. Psikhologicheskaya bezopas-nost 'obrazovatel 'noy sredy kak usloviepsikhosotsial 'nogo blagopoluchiya shkol 'nika (Psychological security of educational environment as a factor of a pupil's psycho-social well-being). Bezopasnost'obrazovatel 'noy sredy (Security of educational environment). Moscow, 2008, pp. 5-11 (in Russian).
6. Laktionova E. B. Obrazovatel'naya sreda kak uslovie razvitiya lichnosti i ee sub "ektov (Educational environment as a factor of it's subjects' and personality's development). Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena (The bulletin of RSPU named A. I. Gertsen). 2010, no. 128. pp. 40-54 (in Russian).
7. Leont'eva O. V. Kul'turno-obrazovatel'naya sreda vuza kak psikhologo-pedagogicheskaya problema (A university's cultural and educational environment as a psychological and pedagogical problem). Obrazovanie i obshchestvo (Education and society). 2009, no. 6, pp. 106-111 (in Russian).
8. Panov V. I. Psikhodidaktika obrazovatel'nykh sistem:
teoriya i praktika (Psycho-didactic of educational systems: theory and practice). St.-Petersburg, 2007. 352 p. (in Russian).
9. Laktionova E. B. Psikhologicheskie riski v obrazovatel 'noy srede: tipologiya, klassifikatsiya, faktory formirovaniya (Psychological risks at the educational environment: typology, classification, formation factors). Ekopsikho-logicheskie issledovaniya (Eco-psychological investigations). Moscow, 2009, pp. 197-212 (in Russian).
10. Arendachuk I. V Professionalizm lichnosti v nauchno-ped-agogicheskoy deyatel 'nosti: Strukturno-funktsional 'naya organizatsiya (A personality's professionalism at the scientific and pedagogic activite the structural and functional [organization). Saarbryuken, 2010. 192 p. (in Russian).
11. Bocharova E. E. Granitsy sotsial'noy aktivnosti i sub "ektivnoe blagopoluchie molodezhi (Frontiers of social activity and subjective well-being of youth). Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta.
Seriya: psikhologicheskie nauki (The bulletin of the Moscow state region university). 2012, no. 3, pp. 5-11 (in Russian).
12. Vagapova A. R. Ekopsikhologchieskie kharakteris-tiki protsessa adaptatsii studentov pervogo kursa k obrazovatel 'noy srede vuza (Eco-psychological characteristics of the process of first-year students' adaptation to university's educational environment). Uchenye zapiski pedagogicheskogo instituta Saratovskogo gosudarstven-nogo universiteta im. N. G. Chernyshevskogo. Ser. Psik-
hologiya. Pedagogika (The proceeding of the Teacher's institute of Saratov state university named N. G. Cherny-shevsky. The series Psychology. Pedagogy), 2011, vol. 4, no. 2(14), pp. 37-41 (in Russian).
13. Bedrina V. V., Lichutin A. V. Psikhologicheskaya bezo-pasnost' obrazovatel 'noy sredy: formirovanie ponyatiya (Psychological security of educational environment: the notion's formation). Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya (The bulletin of practical educational psychology). 2010, no. 1(22), pp. 33-41 (in Russian).
УДК 316.6
ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К МИГР В УСЛОВИЯХ МЕДИАВОЗДЕЙСТВИЯ
В. В. Константинов, Р. В. Осин
Константинов Всеволод Валентинович - кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей психологии, Пензенский государственный университет, Россия E-mail: konstantinov_vse@mail.ru
Осин Роман Викторович - аспирант, кафедра общей психологии, Пензенский государственный университет, Россия E-mail: osin@ mail.ru
Представлены результаты теоретического анализа проблемы массовой миграции в условиях усиления мигрантофобии в российском обществе; особое внимание уделено роли масс-медиа в формировании образа мигранта. Показано, что медийные образы вызывают в общественном сознании в основном отрицательные эмоции, формируют образ «чужого», деструктивный тип этнического мигранта, который связан либо с нелегальными сферами экономики, либо с криминалом. Отмечено, что в дальнейшем такие стереотипы подхватываются массовой культурой, распространяются благодаря устной трансляции, ширятся в сети Интернет, их гиперболизация и абсолютизация провоцируют массовые ксенофобные настроения.
Ключевые слова: трудовые мигранты, мигрантофобия, адаптация, общественное мнение.
Введение
Внешняя и внутренняя миграция, которая активно проходит в последнее десятилетия, не оставила неизменным количественный и качественный состав многих российских регионов. Как следствие возникло множество проблем, связанных с характером и целями миграции. К объективным проблемам можно отнести необходимость интеграции мигрантов в новое сообщество, к субъективным, чаще всего искусственно созданным, - препятствия, останавливающие интеграционные процессы и выталкивающие мигрантов в анклавы. В силу сложившихся в принимающем обществе традиций, представлений и стереотипов отношение к приезжим очень
ограничено в социокультурном плане. Еще более весомую роль в дистанцировании от «чужих» играет воздействие образов, символов и текстовых сообщений, формируемых средствами массовой информации. Можно смело говорить о том, что в современном мире СМИ оказывают огромное воздействие на общественное сознание. Они не только формируют основы восприятия окружающего мира, но и становятся средством для познания современной реальности.
Можно предположить, что масс-медийная среда с помощью создаваемых стереотипов, образов и рекламы делает реальный мир иллюзорным и ненадежным. Ж. Бодрийяр считает реальность, формирующуюся под воздействием СМИ, «гиперреальностью». В ней социокультурные факты утрачивают связь с объективным миром и становятся автономными симулякрами, не имеющими ничего общего с реальным объектом или фактом [1]. Созданная современными СМИ знаково-образная символическая реальность выступает как самостоятельный мир, который чаще всего не отражает настоящий.
По своей сути масс-медийная продукция дифференцирована, рассчитана на разные категории населения и в большинстве своем направлена на создание именно образов и символов реальных событий, вещей и фактов, нежели на объективное отражение реальности. Основная проблема общества состоит в том, что направленная на него информация, выступающая в качестве знания, практически отчуждена от своих пользователей. Стоит особо обратить внимание и на то, что информация совершенно не зависит от сознания человека, уровня его культуры и возможностей восприятия этого знания. Ж.-Ф. Лиотар отмечал, что в постсовременную эпоху будет происходить сильная «... экстериоризация знания относительно "знающего", на какой бы ступени познания
© Константинов В. В., Осин Р. В., 2014
