CC BY
79
В конце 1980-1990-ых гг. систему народных университетов заменили многочисленные курсы для взрослых при высших и средних профессиональных учебных заведениях и других организациях.
В 1990-ые гг. внешкольное образование получило статус дополнительного образования взрослых, ориентированного главным образом на повышение профессионального уровня специалистов.
В настоящее время образование взрослых отличается множеством разнообразных форм. Одной из наиболее инновационных форм образования взрослых в рамках системы непрерывного образования является дистанционное образование. Наряду с системой дистанционного образования в системе образования взрослых появились центры занятости и центры профессиональной реабилитации. Дальнейшее развитие в новой России получили народные университеты, университеты третьего возраста, экстернат, учреждения внутрифирменного обучения, институты и факультеты повышения квалификации, входящие в систему дополнительного профессионального образования.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. К началу XXI века в России накоплен достаточный исторический и практический опыт создания структуры образования взрослых, разработаны и внедрены его разнообразные организационные формы.
2. В начале нового тысячелетия наблюдается активизация появления новых, нетрадиционных форм образования взрослых (дистанционное обучение, университеты третьего возраста, корпоративные университеты для внутрифирменного обучения и т.п.), что позволяет переосмыслить сущность и значение образования взрослых в России.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Змеев С.И. Андрагогика в России. // Новые знания. № 1, 2006. - С. 7-10.
2. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.
3. Ситник А. П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. «Андрагогиче-ские аспекты повышения квалификации педагогических кадров». М.: АПК и ПРО РФ, 2000.
4. Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
Н.А. Лызь
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Ряд причин обостряющегося противоречия между неудержимым ростом технической мощи человечества, ведущей к нарастанию глобальных проблем, и неспособностью общества стать в рефлексивную позицию по отношению к цивилизационному развитию, изменить его приоритеты лежат в плоскости мировоззрения, личностных и духовных качеств каждого члена общества. Это повышает актуальность исследований, затрагивающих воспитательную проблематику.
С тех пор как термин «воспитывающее обучение» был введен в педагогику И.Ф. Гербартом, его содержательное наполнение претерпело существенные транс-
формации. В значительной мере это связано с социокультурным развитием, переосмыслением места и функций человека в мире, что способствовало эволюции представлений об обучении, изменению понимания воспитания. В современной науке представление о воспитании как о формировании социально полезных качеств сменяется представлением о нем как о личностно-развивающем, смыслопорождающем процессе (Е.В. Бондаревская), раскрытии духовного потенциала (Ш.А. Амонашви-ли), процессе интериоризации культурных ценностей (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), «ценностно-смысловой со-трансформации педагога и воспитанников» (Н.М. Борыт-ко). В представлении модели обучения образ ученика, запоминающего информацию, механически овладевающего знаниями, заменяется образом ученика, распознающего, духовно обживающего и творящего знания, проявляющего себя в процессе познания как личность и субъект. Педагогическая наука постепенно переходит от осмысления обучения как процесса передачи - усвоения знаний, имеющего результатом «обнищание души при обогащении информацией» (А.Н. Леонтьев) к обучению как сфере «выращивания опыта быть личностью» (В.В. Сериков), как «возвышению души по ходу освоения учебного материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой природе» (В.М. Букатов). Такое обучение по определению носит воспитывающий характер.
В советский период теории воспитывающего обучения, учебновоспитательного процесса развивались преимущественно в русле педагогики школы (В.М. Коротов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев и др.). Педагогика и психология высшей школы ориентировалась на модель специалиста, где центральное место отводилось профессиональным знаниям и умениям, а также когнитивным способностям, что в науке отражалось в усилении внимания к теориям развивающего обучения, носящего активный, продуктивный, творческий, исследовательский характер. Воспитание студентов преимущественно рассматривалось в контексте формирования убеждений и реализации идеологических целей, что способствовало дистанцированию обучения и воспитания, а в дальнейшем, при утрате прежних идеологических ориентаций, и вовсе забвению последнего.
В настоящее время термин «воспитание» в работах по психологии и педагогике высшей школе вновь «восстановлен в правах». Воспитание студентов рассматривается как процесс формирования общекультурных качеств, развития самостоятельности, активности, рефлексивности, поддержки личностного роста, ценностно -смыслового самоопределения, становления социальной и профессиональной позиции, активизации саморазвития.
Анализируя предлагаемые учеными пути реализации по сути воспитательной деятельности, можно выделить три подхода:
1) личностное развитие студентов, осуществляемое преимущественно психологической службой вуза;
2) воспитание через организацию самоуправления, внеучебной общественной, художественно-творческой, научно-исследовательской, спортивной деятельности студентов;
3) реализация воспитательных возможностей процесса обучения.
Обучение студентов, преследующее в том числе и воспитательные цели (последний подход), назовем воспитывающим обучением. Несмотря на то, что этот термин редко встречается в научных работах, можно выделить ряд концепций, раскрывающих цели высшего образования и сущность процесса обучения, в которых неустранимо, но зачастую имплицитно содержится воспитательный аспект.
Так, например, в работах многих ученых (Д.В. Аносов, М. Арутюнян, Л.С. Гребнев, А.С. Запесоцкий, В.Г. Кинелев, К. Колин, С.П. Меркурьев, Н.С. Розов, А. Романович, А.Д. Урсул, В. Шукшунов, Р.М. Юсупов и мн. др.) акцент дела-
ется на мировоззренческих аспектах образования. Как правило, авторы рассматривают образование как одно из средств решения глобальных проблем человечества, фактор устойчивого развития общества. Речь идет об экологизации, гуманитаризации, фундаментализации содержания высшего образования, его ориентированности на формирование в сознании специалиста целостной картины мира, осознание студентами ведущей роли человека в глобальных процессах и собственной ответственности за будущее цивилизации.
Ряд концепций характеризуется рассмотрением высшего образования преимущественно как части культуры, средства ее трансляции, сохранения и развития. В качестве составляющих целевого компонента образования учеными выделяются профессионально-культурные и общекультурные составляющие, различные виды культуры специалиста: политическая, правовая, экономическая, нравственная, познавательная, коммуникативная, трудовая, телесная, экологическая и др. Пути совершенствования высшего образования, определяемые на этой основе, как правило, связываются с широкой гуманитарной подготовкой и образовательной средой как неспецифической воспитательной составляющей педагогического процесса (Л.А. Байкова, И.А. Винтин, С. Галян, Н. Губанов, Э.Кашуба, Ю.Г. Фокин,
Н.А. Шайденко и др.). Одним из центральных понятий здесь является широкая трактовка термина «образованность», представляющая человека не только с широким кругозором, но и ориентирующегося в сложных проблемах современной культуры, способного осмыслить свое место в мире (Н.П. Клушина, А.Ж. Кусжанова и др.).
Еще одна базовая идея современных концепций - признание развития личности основной целевой направленностью высшего образования. Развитие личности понимается как наращивание человеческого потенциала, становление ценностносмысловой системы регуляции профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом, развитие субъектности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования (Г.Н. Александров, А.Г. Асмолов, Н.М. Бо-рытко, О.В. Долженко, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, С.В. Кульневич, Т.Н. Ломтева, А.К. Маркова, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, Е.Н. Шиянов, Б.Г. Юдин и мн. др.). Это предполагает создание условий для удовлетворения базовых потребностей человека в познании, понимании, признании, самореализации, для осознания и упорядочивания жизненных целей, ценностей, для нахождения смыслов профессиональной деятельности, поиска себя в ней.
Даже в рамках представленного обзора очевидна необходимость и возможность соединения процессов обучения и воспитания студентов (что, однако, не предполагает отказа от их реализации в других формах). Учитывая ориентированность высшего образования на обучение, недостаточное внимание к воспитательной работе и ее низкую эффективность во многих вузах, а также инерционность образовательных систем, поиск эффективных путей использования процесса обучения для решения воспитательных задач становится на современном этапе актуальной пси-холого-педагогической задачей.
В связи с рассмотрением проблемы воспитывающего обучения на научно -теоретическом уровне актуализируются вопросы: каковы должны быть модели субъектов образования и педагогической реальности, где в процессе обучения студентов возможна ориентация на воспитательные цели? Какова психологическая основа воспитывающего обучения? Каковы психолого-педагогические принципы его осуществления? Ответить на эти вопросы и тем самым раскрыть исходные основания понимания воспитывающего обучения студентов и является целью настоящей статьи.
Анализ теорий и концепций, относящихся к обучению студентов, показал, что большинство из них ограничивается рамками системы «преподаватель - учебная деятельность - студент». Обращение осуществляется к сфере непосредственного опыта: знаний и умений, а также к когнитивной и мотивационной сферам в пределах их влияния на формирование этого опыта. Именно к этим сферам и сводится обучающийся человек, редуцированная модель которого закрепляется в понятиях «учащийся», «студент». Эта модель ограничивает педагогическое взаимодействие, которое направляется, главным образом, на преобразование когнитивной сферы обучающихся и обусловливается объективными условиями педагогического процесса: необходимостью выполнения стандартов образования, контроля результатов деятельности учащегося, унификации средств педагогического влияния и т.д. Такое взаимодействие носит ролевой характер, личности педагога и учащихся как бы «вынесены за его пределы», передается система значений, знания о действительности. Его относят к функционально-ролевому типу педагогического взаимодействия [1].
Неполнота научной модели человека, «потеря» важнейших его сторон приводит к тому, что соответствующие научные теории обучения ограничивают решение воспитательных задач. Понимание студента как «мыслящей машины», возможно, позволяет с определенной эффективностью транслировать ему знания, формировать умения и развивать когнитивные способности, но препятствует влиянию на личностную сферу. Причина этого - подмена в сознании педагогов реальной личности ролевым стереотипом. Согласно такому стереотипу, студент не имеет других потребностей, кроме познавательной, он в совершенстве владеет умениями учиться, у него нет жизненных проблем, он осознанно выбрал профессию, понимает необходимость изучения всех предлагаемых учебных дисциплин, стремится к личностному и профессиональному развитию и ответственно выполняет все, что требуется. В реальной педагогической практике нередки случаи существенных отклонений от такого идеального образа роли, приводящие к тому, что извне заданные цели и содержание обучения не разделяются студентом, и он является лишь исполнителем необходимых действий. Очевидно, что в этом случае студент не может рассматриваться даже как субъект учебной деятельности.
Известно, что вне признания наличия и вне актуализации какого-либо свойства человека невозможно целенаправленное развитие этого свойства. В связи с этим проектирование и реализация воспитательных задач обучения требует более полной (по сравнению с обучением) и адекватной реальности модели обучающегося человека. В соответствии с изложенным выше пониманием воспитания необходимо рассматривать студента как субъекта учебной деятельности и в целом как личность.
Согласно Е.Д. Божович, субъект учения «не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основании не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только рационально-логические, но и личностносмысловые аспекты» [2, С. 11].
Актуализация субъектных качеств студентов и развитие субъекта учения может осуществляться в специально организованном предметно-содержательном взаимодействии педагога со студентами. Чтобы показать его специфику, условно выделим в обучении два подхода (см. рис. 1 а и б), предполагающих движение либо от научных знаний и известных способов деятельности, составляющих содержание образования, с последующим переводом их в опыт студента, либо от субъективного опыта студентов с последующим согласованием его с представленным в учебном
материале культурно-историческим и научным опытом человечества. Различие подходов может быть метафорически выражено фразой «учитель идет с предметом к ученикам или с учениками к предмету». В целях более рельефной демонстрации различий между ними, каждый подход представлен в ортодоксальной форме.
б)
Рис. 1. Схематическое отражение двух подходов к организации предметносодержательного взаимодействия педагога со студентами
Согласно первой схеме (рис. 1 а), описывающей традиционный учебный процесс, его началом являются научные знания и способы деятельности, формирующие содержание учебной дисциплины. Вторая схема (рис. 1 б), помещает в центр учебного процесса не научные знания (учебный материал), а самого обучающегося со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами и мотивами. Согласно этой схеме, в процессе обучения осуществляется организация рефлексии студентами собственного опыта, своих особенностей как субъекта познания и «доведение» сформированного у них житейского опыта до научных понятий. Использование научных объектов (теорий, фактов, понятий, моделей) должно строиться так, чтобы структурировать и обогатить субъективный опыт, заложить основу его дальнейшего развития, обеспечить взаимосвязь новых знаний с «образом Я». Актуализации этой взаимосвязи способствует организация деятельности по рефлексии новых знаний, их субъективной значимости, в том числе с позиции собственного развития. Таким образом, предметно-содержательное взаимодействие, центрированное на субъективном опыте студентов, включает три фазы: «рефлексия наличия», «освоение», «рефлексия продвижения». Если первая схема делает акцент на развитии, в первую очередь, когнитивной сферы, на повышении уровня знаний, то вторая - и на познавательном, и на субъектном развитии обучающихся через включение их в процесс самопознания, постановку в позицию субъекта познания, помещение изучаемых объектов и явлений в контекст субъективного опыта, актуализацию взаимосвязи этих объектов с «образом Я».
Вторая схема реализует воспитывающее обучение в рамках развития субъекта учебной деятельности. Это лишь одна сторона такого обучения. Поскольку ведущим фактором развития в юношеском возрасте становится самосознание, воспитывающее обучение студентов должно пониматься как обучение, при котором освоение знаний и умений сопровождается формированием ценностного отношения не только к приобретаемым знаниям, но и к себе самому как субъекту познания, личности, будущему профессионалу. Наиболее полно задачи воспитывающего обучения реализуются в случае изменений в самосознании и ценностно-смысловой сфере студентов, способствующих осмыслению не только процесса учения и профессиональной деятельности, но и жизнедеятельности в целом, определению про-
фессиональных и жизненных перспектив, становлению качеств субъекта жизни. Для этого обучение должно рассматриваться в системе «педагог-личность - взаимодействие - студент-личность» и опираться на понимание возрастных и индивидуальных особенностей студентов, закономерностей и специфики личностного становления в этом возрасте.
У юношей и девушек студенческого возраста в целом сформированы механизмы, позволяющие обеспечивать непрерывное личностное (ценностносмысловое) развитие. Для студентов характерны достаточно сформированные мировоззрение и самосознание, являющиеся результатом активного поиска себя, установления ведущих смысловых ориентиров своей жизни (иерархии ценностей). Однако это вовсе не означает, что развитие ценностно-смысловой сферы на этом закончено. Самоопределение, переосмысление реальности, себя и своей жизни - постоянный процесс, суть развития человека (С.Л. Рубинштейн). В студенческом возрасте это переосмысление происходит на более высоком, чем ранее уровне - в контексте «со-бытийной общности» со всем человечеством (В.И. Слободчиков).
Ценностно-смысловую сферу субъектов педагогического процесса затрагивает не функционально-ролевой, а личностный план взаимодействия [1]. Для того чтобы взаимодействие было личностным, необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Как правило, личностный план взаимодействия представляется как субъект-субъектное общение, подлинный (личностносмысловой, а не формальный или содержательный) диалог. В процессе такого диалога выделяются следующие фазы [3]. Первая - встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза - «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне. В педагогическом взаимодействии диалогическая ситуация возникает, когда учащийся воспринимается как целостная личность, а сама ситуация отвечает потребностям личности: снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность, дает возможность самореализации. Важным в диалоге как акте творения отношений признается осознание значимости и ценности человека как «собеседника» независимо от его характеристик, качеств, способностей; принятие другого как «рефлексивного зеркала» и источника собственного личностного роста; понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека [Там же. С. 65-66].
Таким образом, воспитывающее обучение возможно в том случае, если в процессе обучения осуществляется взаимодействие между личностями, которое является органичным ситуации и индивидуальным особенностям субъектов такого взаимодействия, и в результате это взаимодействие оказывает влияние на самосознание и ценностно-смысловую сферу студентов.
Анализ работ по проблемам развития личности в образовании (А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, Л.М. Митина, С.В. Недбаева, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.) позволяет сформулировать следующие принципы педагогического взаимодействия, носящего воспитывающий характер [4]:
- уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта (этичность);
- поддержка активности, автономности, самоутверждения (автономность);
- актуализация рефлексивной деятельности студентов, использование в качестве объектов осознания как элементы непосредственного опыта (представления,
знания, умения, отношения), так и основания своих действий, деятельности вплоть до личностных ценностей (рефлексивность);
- использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации (диалогичность);
- центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, использование продуктивных форм совместной деятельности педагога со студентами, предполагающих включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с «образом Я» (контекстуальность).
Таким образом, воспитывающее обучение студентов может рассматриваться в узком и широком контекстах. В первом случае это обучение, в котором процесс освоения студентами знаний и умений предполагает актуализацию и развитие субъекта учебно-познавательной деятельности. Во втором случае обучение рассматривается с точки зрения взаимодействия педагогов и студентов, ведущее к развитию самосознания, определению ценностных ориентиров, становлению качеств субъекта жизни. Проектирование воспитывающего обучения с этих позиций требует обращения к системе «педагог-личность - взаимодействие - студент-личность». Теоретической основой разработки такого процесса выступают:
- психологические теории личности, субъекта жизненного пути;
- принципы, условия, средства поддержки личностного развития, самоопределения, становления качеств субъекта жизни;
- основы организации самопознания и самопонимания;
- условия и способы влияния на ценностно-смысловую сферу личности, формирования ценностных отношений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997. - 112 с.
2. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. - 192 с.
3. Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.
4. Лызь Н.А. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - 305 с.
Д.Н. Недбаев
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ ПОДХОДЫ.
Глобальные революционные процессы, происходящие в мире, затронули сферы управления, политики и техники. Темпы происходящих изменений растут непредсказуемо. Конкуренция становится все более высокой, требуя постоянного повышения качества всех видов деятельности. Становится очевидным, что победить в конкурентной борьбе в последующие десятилетия можно, оказывая больше доверия сотрудникам, формируя чувство уверенности в себе, предоставляя каждому шанс на победу и обновляя все концепции управления (Емельянов С.В.).
