CC BY
89
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923.3 : 37.015.3
А. А. Голубниченко
Психологические детерминанты диффузности личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников
«Я не хотел бы жить ради моих реактивных образований, и еще менее - умереть за мои механизмы защиты»
В. Франкл
В статье проанализированы особенности личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников; рассмотрен процесс становления личностного самоопределения в старшем школьном возрасте. Самоопределение представляется как обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация. Выявлены основные подходы к пониманию сущности застенчивости, рассмотрены основные ее проявления. Сформулировано общее определение понятия застенчивости, как свойство личности, характеризующееся легким возникновением эмоционального состояния смущения, которое сопровождается негативным всепоглощающим самоанализом, вызванным страхом социальной оценки и стремлением к социальному одобрению. Приведены результаты эмпирического исследования, показывающие, что застенчивые старшеклассники обладают диффузным личностным самоопределением на этапе вхождения во взрослую жизнь. Диффузность личностного самоопределения застенчивых старшеклассников выражается в отсутствии значимой иерархии и дифференциации системы ценностных ориентаций, низкой степени переживания значимости и осмысленности собственной жизни, неопределенности и неустойчивости профессионального выбора при общей смысловой и временной неупорядоченности перспективы собственного развития. Определены психологические детерминанты, обусловливающие диффузность личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников. Предполагается, что психологические особенности застенчивой личности ограничивают работу высших механизмов формирования системы ценностных ориентаций, тем самым ослабляя ее мотиваци-онные и оценочные функции в процессе принятия решения в отношении будущей жизни, а в особенности профессионального пути.
The article describes features of the personal self-determination of the shy high school student. Different approaches have been considered for understanding the nature, genesis and basic manifestations of the personal self-determination and shyness. Self-determination is represented as the process of the value-semantic unity obtaining and its realization. General definition of the shyness has been formulated: feature of the personality characterized by the appearance of a slight emotional state of confusion, accompanied by overwhelming negative introspection caused by fear of social evaluation and the desire for social approval. Empirical study shows that shy high school students have a dif-fuseness in personal self-determination. The diffuseness of personal self-determination
© Голубниченко А. А., 2016
expressed in the absence of meaningful hierarchy and differentiation of the obtained values, weak feeling of the significance and meaning of own life, the uncertainty and instability of the professional choice, with a total disorder of the meaning and temporal perspectives of own development. Psychological determinants contributed to the diffuse-ness of personal self-determination of shy high school students were identified. It is assumed that the psychological characteristics of a shy personality restrict the work of higher mechanisms of values formation, thereby weakening its motivational and evaluation functions in the decision-making process with regard to the future life, and especially to the professional way.
Ключевые слова: личностное самоопределение, застенчивость, старший школьный возраст, ценностные ориентации, самореализация, планирование собственной жизни, выбор профессии.
Key words: personal self-determination, shyness, high school student, values, self-fulfillment, planning of life, career choice.
Личностное самоопределение - процесс выбора жизненного пути, возможность и необходимость которого зарождается в старшем школьном возрасте. Решая вопросы самоопределения, старшеклассник исходит из складывающейся у него системы ценностных ориентаций: совокупности отобранных обобщенных идеалов, ставших личностно значимыми смысложизненными ориентирами [2].
Выступая в качестве внутренних движущих сил собственного развития, ценностные ориентации помогают индивиду занять определенную позицию, выразить свою точку зрения, дать оценку. Именно ценности дают основание для выбора из имеющихся альтернатив целей и средств, для порядка предпочтений отбора и оценки этих альтернатив, определяя «границы действия» личности [15]. В преобразованном виде ценности выступают в качестве мотива деятельности и поведения, определяя форму реализации намеченных целей и стимулируя постановку новых значимых целей [2].
Формирование и развитие системы ценностных ориентаций личности осуществляется несколькими одновременно протекающими и взаимосвязанными между собой процессами: адаптацией, социализацией и индивидуализацией, образующими своего рода иерархию [19].
Адаптация как базовый, фоновый процесс основной задачей имеет поддержание психического гомеостаза по принципу «редукции напряжения». Любое рассогласование равновесия в системе «человек - среда» приводит к состояниям тревоги, устранение которой возможно тремя путями: активная реорганизация среды уход из неблагоприятной среды, либо переориентация личности - модификация ценностных ориентаций. Л. Фойер, противопоставляя такие ценности истинным, отмечает, что «различие между подлинными и ложными ценностями заключается в том, что первые являются выражением первичных устремлений орга-
низма, а вторые порождены тревогой. Это контраст между ценностями, которые выражают свободу личности, и ценностями, которые ее подавляют посредством страхов и запретов» [20].
Социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, доминирующих в его социальном окружении [9]. Формирование ценностных ориентаций личности в процессе социализации осуществляется как за счет уподобления значимым другим посредством пассивной идентификации, так и посредством активного присвоения ценностей общества путем интериоризации в процессе расширения и углубления общения, деятельности и самосознания.
В ходе идентификации происходит подражательное усвоение, переживание личностных смыслов носителя привлекательных черт [13]. Согласно З. Фрейду, такое отождествление играет роль механизма защиты от объекта, вызывающего страх и ощущение собственной неполноценности, путем уподобления ему.
Интериоризация ценностей представляет собой осознанный процесс, который предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые имеют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную внутреннюю структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т. п. [11]. При этом, несмотря на осознанность усвоения ценностей социальной среды при действии данных механизмов, процесс социализации ограничивается принятием либо непринятием тех или иных групповых ценностей.
Индивидуализация подразумевает уже самостоятельную выработку собственных внутренних ценностей, активное их воспроизводство в своей деятельности. Вершинный процесс подразумевает открытость своему собственному жизненному опыту, доверие своим чувствам и мыслям, принятие на себя ответственности, а именно интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности, ибо «всякий раз, когда человек берет на себя ответственность, он самоактуализируется» [14]. Следствием автономии является способность к самостоятельным решениям, самоуправлению, к тому, чтобы быть сильным, активным, ответственным, решительным субъектом своего действия, а не «куклой» в руках других людей [14].
Итак, развитие ценностной системы определяется параллельным протеканием процессов адаптации, социализации и индивидуализации, каждый из которых на всех стадиях обеспечивает в той или иной степени интеграцию внутреннего и внешнего, баланс индивидуального и социального источников и векторов развития, рождая тем самым жизненную позицию личности, которая становится внутренней движущей силой саморазвития и самоопределения личности.
Однако, как известно, в философской и психологической традиции человек рассматривается как двойственное, духовно-материальное существо, где ценностно-смысловой аспект всегда неотделим от пространственно-временного, соотнесенность которых и есть, собственно, соотнесенность смысла и действительности.
Согласно М.Р. Гинзбургу, данная двуплановость является существенной характеристикой, пронизывающей все личностное самоопределение и, более того, создает исходное противоречие, приводящее в движение сам процесс самоопределения. Так, обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация и есть определение им себя в мире - самоопределение [5].
Пользуясь терминологией автора, самоопределение можно представить как содержательное конструирование человеком жизненного поля, которое представляет собой пересечение двух ортогональных плоскостей: смыслообразующей - совокупность индивидуальных жизненных смыслов, обеспечивающей ценностно-смысловое единство личности, и пространственно-временной, обеспечивающей проявление и реализацию личных ценностей и смыслов, - поле реального действова-ния (актуального и потенциального). Данные процессы происходят в психологическом настоящем и психологическом будущем. Психологическое настоящее при этом представляет собой совокупность ценностей и смыслов личности, находящих свое выражение в самопознании и самореализации. В то же время психологическое будущее есть смысловая и временная перспектива личности, задающая ей направленность, целеустремленность и устойчивость, выражающаяся в формировании эскиза будущего и особенностях его планирования [15].
Согласно М.Р. Гинзбургу, соотношение двух сфер различно в разных группах старшеклассников в зависимости от различных внешних факторов развития личности - таких как условия проживания и обучения. В данном исследовании фокус установлен на внутренние условия формирования личностного самоопределения - уровень выраженности застенчивости.
В настоящее время нет общепринятого научного определения понятия застенчивости, более того, авторы, изучающие данный феномен, расходятся даже в категориальной отнесенности.
Впервые комплексное исследование застенчивости было проведено учеными Ф. Зимбардо и П. Пилконисом, которые определили застенчивость как внутренний страх перед людьми. В качестве механизма, запускающего застенчивость, авторами были выделены социальные контакты со значимыми людьми или коммуникация в значимой ситуации [6].
В.Н. Куницына предлагает рассматривать застенчивость как свойство личности, которое связано с переживанием нервно-психического напряжения и психологического дискомфорта, стабильными трудностя-
ми в установлении контактов, пониженными адаптивностью и самоуважением и повышенной сенситивностью в контактах [12].
К.К. Платонов определяет застенчивость как свойство личности, у которой легко возникает тяжело переживаемое эмоциональное состояние, определяемое наличием выраженного, мешающего общению психологического барьера и сопровождающееся мыслями о своей неполноценности и иллюзиями отрицательного отношения объектов общения [16].
Согласно А.В. Белоусовой, застенчивость как комплексное качество личности по своей природе ближе к аффективной, чем к коммуникативной сфере психики. При этом механизм возникновения застенчивости определяется внутренним конфликтом между тревожностью и неуверенностью в себе, с одной стороны, и мотивацией достижения, высоким уровнем притязаний и общей активностью, с другой стороны [1].
Л.В. Краснова расширила определение застенчивости, представив его как интегративное психическое явление, связанное со всеми сферами личности, при этом основным внутриличностным конфликтом, по мнению автора, является преобладание мотивации одобрения окружающих над мотивацией достижения, что связано с неадекватно низким уровнем доверия к себе [10].
Данные предположения подтверждаются в представлениях К. Изар-да о застенчивости как смеси или конфликта положительных и отрицательных чувств по отношению к общественным взаимодействиям. Согласно автору, застенчивые индивиды и тянутся к людям, и в то же самое время мучимы вопросом, какое они произведут впечатление на них [7].
Л.Н. Галигузова на основании своих исследований составила психологический портрет застенчивого ребенка: обостренное восприятие и ожидание оценки, ожидание неуспеха в деятельности, потребность оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства одновременно с желанием общаться [4].
В современной американской психологии застенчивость определяется как хронический или длительно сохраняющийся страх негативной оценки и тенденция избегать межличностной ситуации без гарантий принятия и поддержки. Это форма самосознания, центрированного на производимом впечатлении и на социальных оценках, поглощенность собственными мыслями, чувствами, реакциями, проявляющаяся в негативном самокопании [21].
В психологической литературе данный страх описывается как эмоциональное состояние смущения [3; 7; 8]. Ядром любого переживания смущения является ощущение беззащитности, уязвимости в ситуации социального взаимодействия, по причине наличия предубеждений о заведомо негативной оценке своих действий со стороны окружающих, что
и заставляет застенчивого уклоняться от тревожащих его контактов, способствует развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, выражающейся в постоянном навязчивом самоанализе.
Ввиду наличия многочисленных подходов к пониманию застенчивости на основе тщательного анализа научных источников нами было введено общее определение данного понятия. Застенчивость - свойство личности, характеризующееся легким возникновением эмоционального состояния смущения, сопровождающегося негативным всепоглощающим самоанализом, вызванного страхом социальной оценки и стремлением к социальному одобрению.
Застенчивый человек всегда больше слушает, чем говорит сам, не решается задавать лишние вопросы, спорить, свое мнение обычно высказывает робко и нерешительно [12]. Мучительно переживает ситуации, когда оказывается в центре внимания группы людей или когда его оценивают. Характеризуется беспокойством и мнительностью. Нерешителен, недостаточно настойчив в достижении цели, ему трудно принимать решение [18]. Все его сознание сфокусировано на производимом впечатлении и на социальных оценках, заполнено беспокойными размышлениями, самобичеванием, принимающем обсессивный характер [6].
Мы полагаем, что свойства застенчивой личности накладывают свой отпечаток на становление личностного самоопределения в старшем школьном возрасте, ограничивая формирующие процессы ценностно-смысловой сферы и условия их реализации.
По нашему мнению, своеобразие личностных и поведенческих характеристик застенчивых старшеклассников создают препятствия процессам интериоризации и индивидуализации ценностных ориентаций, тем самым ослабляя их мотивационные и оценочные функции в процессе принятия решения в отношении будущей жизни, а в особенности -профессионального пути.
Для проверки поставленных гипотез возникает необходимость эмпирически изучить особенности личностного самоопределения у старшеклассников с разным уровнем выраженности застенчивости, что и определило основную цель исследования.
Исследование проводилось на базе ГБОУ «Гимназия № 1518» г. Москвы. В исследовании приняли участие 279 учащихся 10-11 классов в возрасте от 14 до 18 лет, из них 93 обладало низким уровнем выраженности застенчивости, 111 - средним и 75 - высоким.
Для выявления уровня выраженности застенчивости использовалась «Методика изучения застенчивости» Е.П. Ильина [8] и авторская анкета на определение застенчивости, представляющая собой модификацию «Стендфордского опросника застенчивости» Л. Хендерсон и Ф. Зимбардо [6].
Для детального изучения каждого структурного параметра личностного самоопределения старшеклассников использовались следующие методики, подобранные М.Р. Гинзбургом и Н.У. Заиченко [5]: методика «Ценностные ориентации», направленная на выявление доминирующих ценностных ориентаций личности старшеклассника; методика «Жизненные цели и ценности» для изучения субъективно переживаемой осмысленности собственной жизни; «Размышление о смысле жизни» для выявления актуальности и значимости для старшеклассников вопроса о смысле жизни и на выявление референтного по этому вопросу круга лиц; методика «Области жизнедеятельности», направленная на выявление основных областей самореализации; опросник «Самостоятельность и творчество» для выявления отношения к самостоятельности и творчеству старшеклассников; методика «Ценностная проекция будущего», направленная на выявление доминирующих ценностных ориента-ций в будущем; методика «Эмоционально отношение к будущему» для определения эмоционального отношения к будущему; методика «Ориентация на собственную активность или на внешние силы» для исследования активности/пассивности по отношению к будущему; методика «Выбор профессии» для изучения определенности выбора профессии; методика «Устойчивость выбора» для изучения устойчивости выбора профессии; методика «Планирование собственной жизни» для выявления отношения к планированию собственной жизни; методика «Планы на будущее», направленная на выявление протяженности и конкретности планов на будущее.
Степень ценностной насыщенности смысловой сферы личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников выше, чем у их незастенчивых сверстников. Застенчивые старшеклассники присваивают широкий спектр ценностных ориентиров и осознают их как свои собственные (табл. 1).
Однако при наличии ценностной перенасыщенности степень субъективно переживаемой осмысленности своей жизни у застенчивых старшеклассников ниже, чем у их незастенчивых сверстников. В отличие от их незастенчивых сверстников застенчивые старшеклассники испытывают большие затруднения в определении смысла своей жизни, в видении своей конкретной роли и цели в ней, осознании своей уникальности.
Невыделенность субъективного переживания смысла жизни при наличии столь широкой сферы присвоенных ценностных ориентаций говорит об отсутствии в ней четкой иерархии и дифференциации.
Таблица 1
Оценка параметров психологического настоящего старшеклассников с разным уровнем застенчивости (средний коэффициент)
Параметры Уровень выраженности застенчивости
психологического настоящего низкий средний высокий
Ценностная насыщенность психологи- 0,51 0,55 0,63***
ческого настоящего
Степень субъективно переживаемой 0,68 0,62** 0,61**
осмысленности своей жизни
Значимость смысла жизни 0,69 0,55*** 0,62*
Наличие референтной группы лиц 0,51 0,31*** 0,30***
по вопросу смысла жизни
Пространство самореализации 0,42 0,38 0,31***
Характер самореализации 0,82 0,73*** 0,73***
Примечания. Уровень значимости различий: * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,000; оценка по критерию ^тьюдента.
При наличии выраженной потребности в поиске смысла собственной жизни настоящее исследование выявило узость групп референтных лиц по данному вопросу у застенчивых старших школьников (табл. 1). Боязнь оценки со стороны окружающих мешает застенчивым старшеклассником раскрыться и поделиться размышлениями, целями и планами относительно собственного жизненного пути со значимыми другими.
Более заметные различия наблюдаются при рассмотрении параметров самореализации старших школьников с разным уровнем выраженности застенчивости.
Степень самореализации у всех школьников выражена меньше, нежели ценностно-смысловой аспект самоопределения - но это и есть отражение кризиса ранней юности. Однако у застенчивых старшеклассников наблюдается более значительный разрыв между желаемым и реализуемым.
Также самореализация застенчивых старшеклассников носит более ограниченный и репродуктивный характер, нежели у их незастенчивых сверстников (табл. 1). Они более склонны к следованию готовым образцам поведения, нежели их незастенчивые сверстники, проявляющие активность и индивидуальность самореализации. Боязнь ошибиться и испытать эмоции стыда приводит к сокращению попыток активного поиска себя, опробации различных социальных ролей и видов деятельности.
Продолжая рассматривать особенности личностного самоопределения, обратимся теперь к категории будущего.
Степень ценностной насыщенности психологического будущего как смысловой перспективы личности и ценностной проекции своего будущего у застенчивых старших школьников выше, чем у их незастенчивых сверстников. Широкий диапазон ценностей в настоящем у застенчивых
старшеклассников продолжает оставаться широким и в отношении своего будущего (табл. 2).
Будущее у всех старшеклассников вызывает интерес и тревожность, что обусловлено психологической задачей данного возраста - выбора конкретного жизненного пути (рисунок). Однако застенчивым старшеклассникам этот выбор дается труднее.
Наряду с тем, что для застенчивых старшеклассников будущее является крайне привлекательным и ожидаемым в смысловом отношении, у них зафиксирована более низкая степень определенности и устойчивости профессионального выбора, нежели у их незастенчивых сверстников (табл. 2).
Таблица 2
Оценка параметров психологического будущего старшеклассников с разным уровнем застенчивости (средний коэффициент)
Параметры психологического будущего Уровень выраженности застенчивости
низкий средний высокий
Ценностная насыщенность психологического будущего 0,47 0,59*** 0,55*
Эмоциональное отношение к будущему 0,46 0,45 0,49*
Активность по отношению к будущему 0,10 0,13 0,13
Определенность профессионального выбора 0,45 0,45 0,37*
Устойчивость профессионального выбора 0,7 0,57*** 0,5***
Структурированность будущего 0,69 0,63 0,65
Глубина будущего 0,30 0,38 0,42*
Примечания. Уровень значимости различий: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,000; оценка по критерию ¿-Стьюдента.
Эмоциональное отношение к будущему старшеклассников с разным уровнем застенчивости
1
ы Низкий уровень и Средний уровень ы Высокий уровень
Рисунок. Эмоциональное отношение к собственному будущему старшеклассников
с разным уровнем застенчивости
В отношении временного будущего было выявлено, что застенчивые старшеклассники обладают меньшей степенью структурированности будущего, нежели их незастенчивые сверстники (табл. 2). Это говорит о том, что застенчивые школьники меньше доверяют собственному планированию жизни, указывая на сильную приверженность к влияниям со стороны.
Однако при этом у застенчивых старшеклассников наблюдаются более высокие показатели глубины будущего как направленности на долгосрочные перспективы, нежели у их незастенчивых сверстников (табл. 2). Так, при неопределенности и неустойчивости конкретного профессионального выбора на этапе старшей школы большинство застенчивых школьников заявили о наличии у них планов на всю жизнь. Напротив, у незастенчивых старших школьников наблюдается более конкретное и кратковременное планирование на ближайшее будущее при большей определенности и устойчивости конкретного профессионального выбора на данном этапе жизненного пути, что и составляет сущность процесса личностного самоопределения как психологической задачи старшего школьного возраста.
Выводы
Эмпирическое исследование выявило ряд существенных особенностей личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников.
Формирующаяся ценностно-смысловая сфера характеризуется отсутствием значимой иерархии и дифференциации ценностей, более низкой степенью переживания значимости и осмысленности собственной жизни, чем у незастенчивых сверстников.
Опробация ценностей и смыслов у застенчивых старшеклассников происходит в условиях более ограниченной самореализации, а их корректировка - в более узком кругу референтных лиц.
Будущее для застенчивых старшеклассников характеризуется широким спектром позитивно окрашенных ожиданий при общей смысловой неопределенности и временной неупорядоченности.
Профессиональный выбор застенчивых старшеклассников менее устойчив и более подвержен влиянию со стороны, как и в целом, планирование жизненного пути.
Личностное самоопределение застенчивых старших школьников характеризуется не только более низкой самореализацией, чем у их незастенчивых сверстников, но и большей диффузностью системы ценностных ориентаций, что в свою очередь выражается в более сильном разрыве между ценностно-смысловым и пространственно-временным аспектами.
Невыделенность личностного смысла при отсутствии значимой иерхархии среди множества присвоенных ценностных ориентаций и ограничении возможности его выражения и реализации в сочетании с
неопределенностью смысловой и временной перспективы позволяет говорить о дифузности личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников.
Результаты теоретического анализа и эмпирического исследования позволили нам сделать предположение о психологических детерминантах дифузности личностного самоопределения у застенчивых старшеклассников.
Мы полагаем, что психологические особенности застенчивой личности ограничивают работу высших механизмов формирования ценностных ориентаций - интериоризации и индивидуализации, что в свою очередь препятствует формированию значимой иерархии, дифферен-цированности и автономности смысловой сферы.
Застенчивого человека постоянно преследует страх социальной оценки. Состояние тревоги активизирует процессы интрапсихической адаптации в попытке установить равновесие с социальной средой, что для застенчивого человека означает либо избегание подобных ситуаций, либо модификацию личностных ценностей.
Узость референтных групп лиц, низкая степень самореализации демонстрируют проявления ухода от ситуаций, пугающих ожиданием оценки, особенно когда они касаются таких важных для старшеклассника тем, как смысл жизни.
Однако в силу не менее действующей потребности в социальном одобрении застенчивый человек стремится не только избегать ситуаций взаимодействия и оценки, но и соответствовать своему значимому окружению, что выражается в подражании окружающим людям, выступающим в качестве образца, носителя привлекательных черт и свойств. Так активизируется и второй механизм социальной адаптации - реорганизация своих ценностей.
Но вновь набранные от значимых окружающих ценности встречают трудности на пути их интериоризации, вращивания, так как процесс их отработки в поведении, общении и деятельности затруднен. Наряду с трудностями в апробации ценностей, застенчивые старшеклассники практически лишают себя обратной связи о формирующейся жизненной позиции, процесс корректировки ценностей ограничен.
Тем самым ценности застенчивого старшеклассника не обрастают личностным смыслом, не проходят этап внутреннего переживания, апробации, перерастания в механизм действия и выбора, а остаются застывшими скопированными у значимых людей образцами «правильного» поведения.
Преобладание мотивации одобрения над мотивацией достижения успеха, а в нашем исследовании - недоверие своим силам, приверженность влияниям со стороны и репродуктивность самовыражения иллюстрируют сниженную потребность в автономной системе ценностей, ее
индивидуализации, что усугубляет процесс формирования собственной жизненной позиции.
Таким образом, боясь раскрыть свой внутренний мир перед другими, ограничивая общение и деятельность, не доверяя самому себе, застенчивый человек не может выстроить твердую внутреннюю позицию. Громоздкая и диффузная система ценностных ориентаций застенчивых старшеклассников как результат пассивной идентификации с окружающими по принципу социального одобрения слаба за неимением личностного смыслового веса ввиду малого опыта самореализации через общение и деятельность и не справляется с задачей рычага для осуществления оценки, выбора и принятия решений в отношении своей будущей жизни. Этим объясняется неустойчивость профессионального выбора и неорганизованность временной перспективы у застенчивых старшеклассников на этапе старшего школьного возраста.
Так, застенчивые старшеклассники застревают на самом первом выборе - выборе идеалов и точки опоры, установлении внутренней позиции, что не дает возможности формированию самоопределения на этапе вступления во взрослую жизнь. Ибо внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия, что означает: «Всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение, т. е. активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия, в результате чего возникает самодетерминация [17].
Таким образом, застенчивые старшие школьники на пороге юности обладают еще диффузным самоопределением, более свойственным подростковому возрасту. Только слабость их воли выражена не по причине слабости целей, а по причине слабости идеалов. Точнее сказать, по причине подмены личных идеалов чужими вследствие отсутствия активного процесса формирования собственных ценностей, доминирующей потребности в социальном одобрении и избегании порицания.
Список литературы
1. Белоусова А.Б. Психологические детерминанты личностной застенчивости: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2004 .
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
3. Бреслав Г.М. Психология эмоций. - М.: Смысл; Академия, 2004.
4. Галигузова Л.К Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопр. психологии. - 2000. - № 5.
5. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1996.
6. Зимбардо Ф. Как побороть застенчивость. - М.: Альпина Паблишер, 2013.
7. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000.
8. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2011.
9. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Изд-во Моск. унта, 2004.
10. Краснова Л.В. Психологические особенности застенчивости на этапе ранней юности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов-н/Д., 2007.
11. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника. Психологические особенности формирования личности школьника: сб. науч. тр. - М., 1983.
12. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. -СПб.: Питер, 2001.
13. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск: НГПИ, 1992.
14. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / пер с англ. - М.: Смысл,
1999.
15. Наумова И.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. - М.: Наука, 1988.
16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высш. шк., 1984.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007.
18. Шингаева Н.В. Изучение личностных особенностей застенчивых старшеклассников. Ананьевские чтения-98: тез. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,1998. - С. 181-182.
19. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.
20. Feuer L. Psychoanalysis and Ethics. Thomas, 1955.
21. International Encyclopedia of the Social Sciences, Edition 2, 2012.
