CC BY
2200
И. А. Баева
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА
Представлен структурный анализ психологических составляющих образовательной среды школы на основе анализа отношений человека и среды. Проанализирован социальный аспект образовательной среды и выделены основные эмпирические референты, позволяющие провести психодиагностику ее состояния. Определен в качестве ключевого в данной диагностике индекс психологической безопасности и сформулировано понятие безопасной психологической среды.
На философском уровне основное отличие человека от животных определяется тем, что человек — существо общественное, т. е. взаимодействует с миром не один на один, вооруженный лишь инди-
видуальным опытом, а использует опыт, накопленный человечеством и присвоенный им через социальные механизмы1.
В отечественной психологии связь человека с социальной средой соотносится с
проблемой становления человека как личности (Л. С. Выготский, Д. А. Бруд-ный, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский,
С. Л. Рубинштейн и др.). С. Л. Рубинштейн отмечал: «Человек познает... самого себя лишь опосредованно, отраженно, через других .. ,»2.
В работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн развивает идею о том, что человек, включаясь в ситуацию, изменяет ее, изменяется сам и тем самым «выходит за ее пределы». Это изменение человека является источником новых изменений, вносимых им в ситуацию, ведет к ее дальнейшему преобразованию. Человек есть человек лишь в своем взаимоотношении с другим человеком: человечество — это люди в их взаимоотношении друг с другом. Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения — человек и бытие, человек и другой человек (другие люди). Межличностные отношения являются необходимым условием познания человеком бытия, сущего и его состава. Отношения
— взаимные — разных «я» друг к другу выступают в качестве условия их существования как конкретных эмпирических существ, реализующих в себе всеобщность «я» (как субъекта)3.
Человек — не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю среду, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирует свое поведение. И развитие человека, в конце концов, не что иное, как становление личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающими. Ведущую роль в отношениях человека с миром играют те, которые определяются его принадлежностью к социальной системе. Общество является для индивида системой, в рамках которой его связи и отношения с другими индивидами выступают как су-
щественные и необходимые условия его существования и развития.
Конкретный человек является компонентом многих подсистем общества и включен во многие стороны их развития, при этом — различным образом. Это обусловливает и многообразие его качеств. Позиция, которую занимает человек, определяет направленность, содержание и способы его деятельности, а также сферу и способы общения его с другими людьми, что в свою очередь влияет на развитие психологических свойств его личности. Особенности, свойственные среде, так или иначе отражаются в психологических особенностях конкретных личностей. Психологические свойства личности вне системы взаимоотношений, в которую эта личность включена, просто не существуют. Важно отметить, что социальная среда не только формирует психологические свойства личности, но и влияет определенным образом на развитие психических процессов. Это убедительно показано в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леоньева, А. Р. Лу-рии и других отечественных психологов.
В отечественной психологии понятие личности традиционно связано с категорией отношения. Наиболее четко эта категория рассмотрена в теории психологических отношений В. Н. Мясищева, получившей свое развитие в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, А. А. Бодалева. С позиций этой теории личность рассматривается как «ансамбль отношений» человека. Такая трактовка личности позволяет рассматривать ее как систему отношения к действительности и отношений с действительностью. С внутренней стороны личность сущностно характеризуется отношением к действительности, с внешней — теми взаимосвязями, которые она реально устанавливает с различными сторонами этой действительности. Одновременное рассмотрение личности как системы интра- и интерпсихических взаимосвязей характеризует ее как субъекта общения и деятельности. В. Н. Мя-
сищев акцентирует внимание прежде всего на внутреннем плане общения и деятельности, основываясь на идее о том, что сознание человека есть его отношение к собственной среде.
Во внешнем плане отношение личности выражается в поступках. Категория поступка фиксирует действия человека с позиции выражаемого им отношения к другим людям и к себе самому (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн). При таком понимании поступком человека в определенных условиях может быть даже его бездействие. Подобно действию, отражающему сущность предметной деятельности (С. Л. Рубинштейн), поступок отражает сущность общения.
Чтобы понять отношения между человеком действующим и человеком воспринимающим, нужно рассматривать организм в постоянном его взаимодействии со структурой данной среды. А среда играет двойную роль: во-первых, выступает источником информации, которая позволяет человеку предсказать возможные последствия альтернативных способов действия; во-вторых, является ареной, на которой осуществляется деятельность человека. Последствия этой деятельности в значительной мере являются результатом не только намерений, но и ограничений, обусловленных характером среды. Таким образом, восприятие среды обязательно и диалектически связано с действием в этой среде. Это активный процесс, в котором восприятие среды в значительной мере детерминирует действия человека. Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функциями среды. В ходе индивидуального развития человек учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характером. Нормы поведения человека, выработанные в процессе культурного и исторического развития, закреплены в пространственной организации окружающей среды и в определен-
ной степени ее структурируют. Эти нормы влияют на поведение и мышление человека, на позиции, занимаемые человеком в определенных ситуациях, связанных со средой. Большой интерес представляет стабильность поведения человека в определенной среде: несмотря на то, что каждый из нас наделен индивидуальными чертами, структура среды обязывает нас к определенному поведению.
Английский психолог Генри Осмонд различает два вида окружающей среды в зависимости от того, развивают они или подавляют социальные отношения. С одной стороны, это — социопетальные, центростремительные пространства, с другой — социофугальные, центробежные. Социофугальная среда — это пространство, структура и физическое устройство которого вместе с социальными параметрами, привнесенными в нее традицией и культурой, противодействуют развитию межличностных отношений, отдаляют людей друг от друга. Социопе-тальное пространство побуждает к взаимодействию, к установлению контактов, но не гарантирует само по себе возникновения положительных межличностных отношений. Структура пространства позволяет устанавливать такие контакты, но не предопределяет их характер.
Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интрепретация имеют очень важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек — не пассивный продукт среды, он действует и тем самым преобразует окружающую среду, которая, в свою очередь, также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимоотношения между человеком и средой его обитания.
Результат взаимодействия человека с окружающей средой в философско-психологическом смысле связывается с проблемой самоактуализации личности,
ее психического здоровья и счастья (М. Мамардашвили, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм и др.).
Э. Фромм в качестве главного условия нормального существования и психического развития человека выделяет идею «связанности с другими» (группой, народом, социальной системой). Он пишет: «Важная сторона дела состоит в том, что человек не может жить без какого-либо сотрудничества с другими. Эта связность с другими не идентична физическому контакту. Индивид может быть. связан какими-то идеями, моральными ценностями или хотя бы социальными стандартами — и это дает ему чувство общности и «принадлежности»4.
Таким образом, возможно говорить о среде как объединяющем начале развития. По мнению Д. А. Леонтьева, человек не отрывается от социального опыта и социальных механизмов регуляции поведения, а вбирает их в себя (интериоризу-ет), строя свой собственный мир5. Обладая внутренним миром, человек
становится носителем социального опыта, вот почему изучение психологических параметров среды является актуальной теоретической и практической задачей.
Одним из важнейших механизмов социализации современного человека является образование, представляющее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания подрастающего поколения, являющееся призмой преломления интересов общества.
В современной психолого-педагоги-ческой науке образование рассматривается в нескольких планах: как образовательная система, как образовательный процесс, как образовательная деятельность, как индивидуальный или совокупный результат процесса и как образовательная среда.
В настоящий момент образование по-прежнему нуждается в реформировании, растет неудовлетворенность и выпускников школ, и общества в целом недостаточной подготовленностью школьников к
самостоятельному решению «послешко-льных» проблем в различных сферах жизнедеятельности — к определению своего поведения на рынке труда, к участию в социально-политической жизни и т. д. Эта неудовлетворенность разделяется и самой школой, которая ищет педагогические средства социализации учащихся, адекватные меняющейся социальной ситуации. Обновление образования подразумевает создание такой среды, которая способствует «свободному развитию активного ребенка» (Я. Корчак). В связи с этим в последнее десятилетие проблемы образования активно изучаются и обсуждаются, при этом часто используется понятие «образовательная среда», не получившее, однако, однозначного толкования.
Можно выделить ряд предпосылок появления в педагогической психологии понятия «образовательная среда». Во-первых, — актуализация проблемы «человек и среда обитания» в современном мире. При этом особое внимание уделяется сфере образования: структурированию новых программ обучения, новых отношений в системе взаимодействия, новых условий и средств воспитания. Во-вторых, недостаточная емкость и точность понятий «учебно-воспитательный процесс», «инновационная деятельность», «психологическое сопровождение образовательного процесса» и пр. для описания особенностей и преимуществ вариативного образования.
С тех пор, как образовательная среда (ОС) стала предметом педагогических и психологических исследований, были выделены уровни образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, разработаны параметры ее экспертизы, проведены исследования социального аспекта. В работах, посвященных этой теме, либо раскрывается взаимосвязь образовательной среды с социокультурной средой (Э. Д. Днепров), либо изучается выделенный для исследований конкретный аспект образовательной среды (А. А. Макареня,
В. Г. Воронцова, В. А. Козырев, Д. И. Фру-мин, О. С. Газман и др.), либо осуществляется оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер; К. Маклафин, К. Reid,
D. Hopkins). Поскольку любая среда, в том числе образовательная, имеет ряд психологических составляющих, необходимо выявить те психологические характеристики, которые свойственны развивающей ОС, и обосновать их эмпирические референты.
Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. Понятие, однако, содержательно не устоявшееся, разнообразно трактуемое.
Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды — как фактора образования. Логика исследования подводит к необходимости раскрытия, прежде всего, понятия «среда» как родового для понятия «образовательная среда». Среда определяется по-разному, например, как совокупность влияний, которые изменяют и определяют развитие жизни; или как все то, что окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта либо в качестве предмета, либо в качестве средства, либо в качестве условия.
Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов,
обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества (В. И. Слободчиков). Идеи развития со-
циокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Л. Н. Бережнова, Е. И. Казакова, Н. А. Лабунская, Т. В. Менг, Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов,
A. В. Петровский, В. В. Рубцов, А. П. Тря-пицына, И. М. Улановская, Б. Д. Эль-конин, В. А. Ясвин и др.), а также в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).
По мнению В. А. Ясвина, представляется методически перспективным понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. Такую среду обозначают как локальную образовательную. Локальная образовательная среда — это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи6. По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда — это «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и не-
7
гативных» .
Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также
B. В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и др. процессах»8. Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления, подчинения или заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной соци-
альной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития.
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психологопедагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия.
Важно смоделировать и спроектировать среду, где личность была бы востребована и функционировала, где все ее участники чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей.
С психологических позиций личностно-ориентированное образование есть взаимодействие личностей, и в этом взаимодействии коренным вопросом является перестройка педагогического взаимодействия с учетом создания 0 0 0 0 -0 0 0 0 0 0 0 для субъектов развивающей образовательной среды.
Проблема референтных групп имеет давнюю традицию в социальной психологии. В 40-50-е годы американская социальная психология связывает свои ожидания с достижениями «теории референтных групп». Критически оценивая цели, которые ставила перед собой американская социальная психология, разрабатывая теорию референтных групп (Г. Келли, Г. Хаймен, Р. Мертон, А. Китт и др.), можно признать ее ярко выраженный манипулятивный характер, поиск новых возможностей в области специфически психологических методов модификации поведения личности, то есть поиск путей идентификации личности с группой, обладающей заданными свойствами.
Не ставя целью анализировать теорию референтных групп, отметим, прежде всего, то, что она указала на факт специфической связи личности и социальной среды, имеющей место в действительности, и дала толчок развитию эмпирических исследований этой связи, оперирующих по-
нятиями «социальный мир», «референтная рамка», «референтная точка», «значимые другие» и т. п. В отечественной традиции продуктивно используется теория и методика референтометрии, созданная А. В. Петровским9.
Идея референтности кажется достаточно конструктивной для обоснования важности психологических параметров образовательной среды. Референтность среды может рассматриваться как значимость в плане влияния на установки личности. Окружение, будучи референтным, выполняет, по крайней мере, две функции: нормативную, проявляющуюся в том случае, когда группа рассматривается в качестве носителя норм, стандартов поведения, устанавливающих и усиливающих нормы и стандарты поведения личности; сравнительную, проявляющуюся тогда, когда группа служит объектом сравнения, по отношению к которому личность оценивает себя и других.
В научных публикациях встречается еще одно предположение о сущности понятия референтность. Так, А. А. Прохва-тилов считает, что «референтность можно рассматривать как особое свойство личности, характеризующее ее избирательное взаимодействие с социальной средой»10. Это особое качество взаимодействия личности и среды, дифференцирующее среду в сознании личности и придающее отдельным ее элементам индивидуальноличностную значимость.
Данное утверждение позволяет представить социальную среду как некоторую вероятностную систему реальных и идеальных объектов, потенциально доступных личностному восприятию и оценке. Таким образом, социальная среда может быть представлена как референтно структурированная общечеловеческая культура.
По отношению к конкретному человеку она выступает в виде не бесконечного, а доступного многообразия, ограниченного, с одной стороны, психофизиологическими возможностями человека, с другой
— современной ему общественной сис-
темой, в которой он занимает вполне определенное социальное положение и в силу этого сталкивается с необходимостью освоения в процессе социализации определенной системы референтов. В отношении субъектов образовательного процесса такой средой может выступать образовательная среда.
Можно предполагать, что личность, оценочно взаимодействуя со средой, формирует свою значимую систему отношений (референтную сферу), при необходимости определяя положительноотрицательные референты, создает значимые модели социальных процессов и явлений, позволяющие ей достаточно адекватно реализовать себя в процессе жизнедеятельности. Отсюда дополнительно акцентируется психологическое качество среды, в которой осуществляется актуализация личности, ее развитие, так как она активно влияет на выбор линии поведения.
Таким образом, значимым эмпирическим критерием психологической характеристики образовательной среды может выступать отношение к ней — позитивное, нейтральное или отрицательное, — замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты данного отношения. Интегральный показатель отношения к образовательной среде является своеобразным индикатором ее референтности для субъектов учебновоспитательного процесса (учителей, учеников, родителей).
Качественно-количественная характеристика связи личности с социальной средой, динамический результат ее социализации достигаются за счет включения во все возможные каналы коммуникации, т. е. за счет общения в его основных видах: непосредственного и опосредованного. Таким образом, функции общения при их реализации выступают как достаточные основания для психологического объяснения взаимодействия человека и социальной среды. Общение в психологии по-
нимается как явление и как процесс. Существенным свойством общения является то, что это есть социальная потребность, которая в ситуации неудовлетворения проявляется как жизненно необходимая. В силу этого она может рассматриваться как пограничная между физиологическими и социальными потребностями человека. Это та «мембрана», благодаря которой идет обмен между биологическим и социальным в человеке, очеловечивание физиологических потребностей, что превращает его поведение в социально приемлемое. Вторым существенным свойством общения является то, что оно само по себе есть деятельность, своеобразный процесс, порождающий потребность в совместной деятельности. Наконец, существенной особенностью общения является то, что оно служит фоном любой другой деятельности.
Все эти параметры общения создают психологическую составляющую образовательной среды школы, а качество их реализации будет либо способствовать позитивному развитию личности, либо порождать деформации, отклонения или препятствия на пути реализации личностного потенциала.
Таким образом, одним из критериев диагностики качества образовательной среды школы могут выступать коммуникативные характеристики ее участников и, в частности, направленность личности в общении, замеряемая у всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Еще одним эмпирическим показателем является показатель центрации на себе или других, измеряемый с помощью теста эгоцентрических ассоциаций.
Сегодня ряд исследователей, рассматривая процессы влияния социального окружения на человека, отмечают еще один вид общения (и своеобразный результат развития) — внутриличностное общение. Для нас представляет интерес то, что «внутриличностное общение оказывается... той реальностью, сущностные свой-
ства которой и характеризуют собственно общение. А непосредственное и опосредованное общение — лишь условия его явления и развития»11.
Следует отметить неразработанность понятия «внутриличностное общение», некоторые его характеристики косвенно присутствуют в психологии творчества. В русле задач нашего подхода интересно отметить его психологическую сторону как возможный результат развития личности в образовательной социальной среде (см. рис.).
Таким образом, на этапе развития личности, сущностью которого является самореализация (зрелая личность), преимущественной формой взаимодействия со средой может выступать внутриличност-ное общение, к возникновению которого приводит включенность в системы непо-
средственного и опосредованного общения. Зрелая личность «носит» свою социальность в себе, но приобретает ее в своем социальном окружении.
В философском смысле личность — это способность человека выступать автономным носителем очеловеченного опыта и исторически выработанных человеком форм поведения и деятельности. В конкретном случае речь идет не об опыте всего человечества: каждый отдельный человек осваивает лишь небольшую часть его, с которой он соприкасается в процессе своего развития, и одной из значимых социальных сред выступает образовательная среда, так как на протяжении значимого отрезка своей жизни человек является субъектом учебно-образовательного процесса, участвуя в обязательном процессе социализации.
Образовательная среда
Образовательная среда
Отсюда, в качестве психологических характеристик образовательной среды возможно рассмотреть ее отражение в таких эмоционально-личностных характеристиках ее субъектов, как самоот-ношение, самоактуализация и др., а также определение уровня эмоционального напряжения у участников (инструментом для последнего измерения служит опросник для выявления «эмоционального выгорания» — у взрослых, и тест эмоционального напряжения — у школьников).
Развивающий эффект образовательной среды будет присутствовать в том случае, когда включенность в непосредственное и опосредованное общение будет способствовать становлению внутриличностного общения, развитию «зрелой» личности, способной к самостоятельному выбору. Такой эффект не только высвобождает личность от жесткого влияния социальной среды, делает ее независимой, но и создает предпосылки преобразующего воздействия на окружающий мир, т. е. обогащает личностью социальную среду, влияет на существующие стандарты и нормы поведения
Авторы, анализирующие характеристики образовательной среды школы, часто упоминают категорию безопасности. Одной из существенных психологических опасностей является неудовлетворение важнейшей базовой потребности личности в доверительном общении. Так, в исследованиях установлено, что именно неудовлетворение данной потребности — одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов у детей на обращение к ним окружающих, проявление у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению.
Теория «референтных групп» утверждает, что одним из существенных оснований выбора группы в качестве референтной является переживание эмоционального благополучия, трактуемого как чувство эмоциональной защищенности, безопасности. Именно такие
группы получают наибольшую вероятность стать референтными, рассматриваются как «Мы».
По данным исследования, проводившегося в 1999 г. под руководством О. С. Лебедева, хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления). С. Г. Вершлов-ский и его сотрудники, изучая мнение родителей относительно того, какой должна быть «хорошая школа», отмечают, что большинство родителей связывают это понятие не только с качеством об-разования12, но и с обеспечением безопасности детей, с заботой об их здоровье. Отметим, что потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностной сферы человека (А. Мас-лоу), без частичного удовлетворения которой невозможно достичь самореализации.
Таким образом, одним из ключевых параметров образовательной среды является ее психологическая безопасность, эмпирическим замером в данном случае может быть индекс психологической безопасности, разработанный нами на основе оценки уровня защищенности от психологического личностного насилия, даваемой всеми субъектами учебновоспитательного процесса.
Личностное насилие — подавление или ограничение проявления и развития человека как личности — максимально разрушительно. Оно проявляется в сфере взаимодействия людей, особенно взрослого и ребенка. (С. Л. Братченко, Н. М. Ковчук, А. А. Северный).
Еще одним показателем психологической безопасности образовательной среды может быть индекс удовлетворенности школьной средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных характеристик социальной среды школы. Данные характеристики разработаны нами на основе определения образовательной среды как системы возможностей для развития личности, что еще раз подчеркивает ак-
тивное начало субъекта, осваивающего свою социальную среду.
Теоретический анализ психологической составляющей образовательной среды школы позволил выделить следующие ее психодиагностические параметры: интегральный показатель отношения к среде; индекс психологической безопасности; индекс удовлетворенности школьной средой; качество образовательной среды школы, отражаемое в эмоциональноличностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов, таких как: самоот-ношение, самоактуализация, направленность личности в общении, показатель центрации на себе и других, уровень эмоционального напряжения.
Полноценное развитие и реализация индивидуальных потенций человека возможны только в определенных условиях. Центральное место среди этих условий в школе принадлежит условиям социальным — качество межличностного общения определяет на данном этапе перспективу развития участников учебновоспитательного процесса.
Приведенные обоснования позволяют нам выдвинуть в качестве ключевой психологической характеристики образовательной среды школы характеристику ее безопасности. Под безопасной психологической средой школы мы понимаем
среду взаимодействия, свободную от проявления психологического насилия, имеющую референтную значимость для включенных в нее субъектов (в плане положительного отношения к ней), характеризующуюся преобладанием гуманистической центрации у участников (т. е. центрации на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей) и отражающуюся в эмоциональноличностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов.
Приведенное определение дает представление об эталонном состоянии психологической составляющей образовательной среды школы, показатели диагностических критериев могут дать реальную картину, а аналитическая оценка позволит выявлять рассогласование идеального и реального. Далее возможна психологическая практическая работа по устранению рассогласования. Таким образом осуществляется переход от моделирования к проектированию психологической реальности и, как следствие, управление развитием.
Постоянный мониторинг качества образовательной среды на основе экспресс-диагностики позволяет контролировать качество психологических условий, в которых осуществляется обучение и воспитание.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М., 1993.
2 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 279.
3 Рубинштейн С. Л. Человек и мир (отрывок из рукописи) // Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 121.
4 Фромм Э. Душа человека. Ее способность к добру и злу // Мир человека. М., 1993. С. 105.
5 Леонтьев Д. А. Цитир. работа.
6 Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
7 Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997. С. 52.
8 Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. С. 14.
9 Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. М., 1979.
10 Прохватилов А. А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. СПб., 1998. С. 18.
11 Там же. С. 43.
12 Вершловский С. Г. Эффективная школа. СПб., 1995.
PSYCHOLOGICAL DESCRIPTION OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT: DIAGNOSTICS AND ESTIMATION
Structural analysis of psychological elements of educational environment has been made on the basis of the analysis of the relationship between the individual and his/her environment. Its social aspect has been analyzed and main empirical referents have been pointed out, which allowed to conduct psycho diagnostics of the condition of the educational environment. The index of psychological security has been defined as a key index in this diagnostic complex and the definition of secure psychological environment has been given.
