CC BY
148
характер и возможность постоянной смены способов действия стимулируют фантазию и творческую активность студентов обучающихся, позволяют применять их для формирования и совершенствования навыков, развития умений иноязычной речи. Кроме того использование экспериментальной поэтической формы на занятиях по немецкому языку доставляет удовольствие обучающимся.
Литература
1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
2. Гик Ю. Визуальная поэзия. Теория и практика // Черновик. - 2004. - №19. - С. 2-9.
3. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь: синтаксис и лексика - М.: Международные отношения, 1979. - С. 97.
4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
5. Шендельс Е.И. Практическая грамматика немецкого языка. - М.: Высш. школа, 1979. - С. 235.
6. Яковлева Л.Н. Немецкая литература: Читаем вместе: учеб. пособие для учащихся 9 кл. шк. с углубленным изуч. нем. яз. - М.: Просвещение, 1996. - 137 с.
7. Braun K. BeitragezudenSommerkursen. Experimentelle Poesie und ihre Verwendbarkeit im Deutschunterricht. - Munchen, Goethe-Institut, 1973. - S. 62-66.
8. Jung M. Bei Tische halte ich mich unter. Sprachspielerische Texte und ihre Anwendung im DaF-Unterricht. Linguistik online10, 1/02. URL: http://www.linguistik-online.de/10_02/jung.html
9. Krechel R. Konkrete Poesie im Unterricht des deutschen als Fremdsprache. - Heidelberg: Groos, 1987.
10. Krusche D. Die Kategierie der Fremde. Eine Problemskizze // Alois Wierlacher. Fremdsprache Deutsch. Munchen, 1980. -
S. 254.
11. Lypp M. „Uber Hans Manz“ // Manz H. Die Welt der Worter. Sprachbuch fur Kinder und Neugierige. Im Anhang Beitrage uber Hans Manz und seine Texte. Weinheim. Basel: 371-373.
12. Werr C. Literatur zum Anfassen: Vorschlage zu einem produktiven Umgang mit Literatur. Munchen: Hueber Verlag, 1987. 120 s.
13. Wierlacher A. Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. - Munchen, 1980. - C. 342.
Трофимова Ирина Дмитриевна, кандидат филологических наук, доцент, Бурятский государственный университет.
Trofimova Irina Dmitrievna, candidate of philological sciences, associate professor of Buryat State University.
670000, Улан-Удэ, ул. Смолина 24а, e-mail: irina-trofimova@rambler.ru
УДК 37.016:81-028.31 А.О. Цыремпилон
Психолингвистические и лингводидактические подходы к решению проблем взрослых учащихся
при изучении иностранного языка
Статья посвящена анализу типичных психологических барьеров, возникающих у взрослых учащихся при изучении иностранного языка, а также проблем «неуспешных» учащихся, вызванных неумением применять учебные стратегии. В статье даются рекомендации преподавателям, касающиеся способов создания благоприятной учебной атмосферы, также проводится обзор видов учебных стратегий (метакогнитивных, когнитивных, социльно-эмоциональных) и подходов к процессу их усвоения.
Ключевые слова: освоение иностранного языка, взрослые учащиеся, неуверенные и уверенные учащиеся, учебная атмосфера, учебные стратегии, изучение и неосознанное усвоение.
A.O. Tsyrempion
Psycholinguistic and didactic approaches to solution of the problems of adult foreign language learners
The article is devoted to the analysis of typical psychological barriers that adult language learners face, and problems of “low-efficiency” learners caused by lack of awareness about learning strategies. The article suggests recommendations to language teachers about the ways of creating encouraging atmosphere in the classroom, and gives a review of approaches to the learning strategies (meta-cognitive, cognitive, social/emotive) that enhance efficacy of language acquisition.
... fen schlafen schlafen schlafen
den Wecker klingeln horen Was?! Schon wieder Montag?
Вера Столярова
Key words: foreign / second language acquisition, adult language learners, anxious vs confident learners, classroom atmosphere, learning strategies.
Как известно, исследования, связанные с освоением иностранного языка взрослыми людьми, проводились, прежде всего в американской психолингвистике в рамках научного направления, называемого Second Language Acquisition [Овладение вторым языком], это обусловлено тем, что именно США сталкивались в наибольшей мере с проблемой адаптации взрослых эмигрантов в языковую среду. В СССР вопрос обучения иностранному языку взрослых не выделялся как отдельная проблема в силу практически полного отсутствия миграционных процессов. Мысль советской дидактической школы была в основном направлена на проблемы обучения иностранному языку детей и молодежи - школьников и студентов. Лишь сравнительно недавно проблема обучения взрослых стала серьезно рассматриваться в нашей стране и интерес к данной области продолжает расти, поскольку в России не спадает бум изучения иностранных языков взрослыми.
Как в среде преподавателей, так и в среде самих учащихся существует достаточно стойкое убеждение, что взрослым людям очень тяжело дается освоение иностранного языка. Безусловно, существуют объективные причины для подобных опасений, связанные с естественными возрастными процессами замедления мозговых реакций и снижения способностей к восприятию и запоминанию информации. Однако помимо объективных причин имеют место и негативные стереотипы, вызванные в первую очередь сложностями восприятия взрослыми себя в качестве учеников, их страхами, чувством неуверенности и дискомфорта. Взрослые люди за ученической партой часто намного уязвимее, чем дети и подростки, для которых процесс учения является естественным и не вызывает столь сильных переживаний и страхов. В связи с этим нам хотелось бы обсудить в этой статье типичные проблемы взрослых, изучающих иностранный язык, а также осветить некоторые подходы к решению этих проблем с позиций педагогики, психолингвистики и лингводидактики.
Личный преподавательский опыт автора данной статьи и знакомство с литературой по проблемам Second Language Acquisition привели нас к следующему тезису: не столько возраст является помехой для успешного овладения иностранным языком, сколько, во-первых, страх этого возраста и, следовательно, неуверенность в своих силах, и, во-вторых, «недостаток языковых способностей» вкупе с неумением эффективно учиться. (Причем, что касается недостатка способностей и неумения эффективно учиться, то большой разницы между взрослыми и подростками в этом не наблюдается). Однако бороться с этими двумя проблемами возможно.
Переходя к рассмотрению первой проблемы - страха возраста и неуверенности в своих силах - хотелось бы отметить, что такая неуверенность в себе частично объясняется особенностями нервной системы человека: с возрастом ощущение эго у него меняется, поэтому он начинает чувствовать себя неловко в роли ученика [2; 4; 10]. Чувство неловкости на первом занятии всегда неизбежно, но исчезнет ли оно или останется зависит от атмосферы, которую создаст преподаватель в классе. Таким образом, неловкость и обеспокоенность взрослых студентов в процессе обучения обусловлены некомфортной атмосферой в классе. П. Дэвис и М. Ринволукри [1990] рассматривают три типа ситуаций, вызывающих беспокойство у учащихся. Их решение требует от преподавателя прежде всего внимания к педагогическим аспектам учебного процесса.
Первая ситуация - это оченка учащегося преподавателем как в вербальной форме, то есть сознательно, так и в невербальной - с помощью жестов, мимики, зачастую неосознанно! Некоторые преподаватели выражают похвалу, но при этом не улыбаются и не смотрят в глаза учащимся, что вызывает ощущение неискренности похвалы; есть преподаватели, открыто насмехающиеся над ошибками своих учеников. Яркое проявление оценки преподавателя - это исправление ошибок, причем его способ имеет огромное значение: делается ли оно эксплицитно, то есть непосредственно исправляется ошибка, или имплицитно, когда дается указание на наличие ошибки и учащийся имеет возможность исправить ее самостоятельно. Последний способ исправления способствует большей уверенности учащегося в своих силах, показывая, что он сам способен исправлять ошибки. Многие учителя, задав вопрос, торопятся ответить на него сами вместо того, чтобы подтолкнуть обучающихся к ответу. Это создает у последних впечатление, что они не способны ответить на вопрос. Соученики также выражают свою оценку по отношению друг к другу - одобрение или неодобрение, нетерпение или толерантность, насмешку или похвалу и так далее. Преподаватель,
258
безусловно, должен контролировать этот процесс - минимизировать дух соперничества, конкуренции в классе или, напротив, поощрять его.
Чувство изолированности в учебном коллективе. Для эффективного обучения языку -основному средству общения - важно, чтобы учащийся не чувствовал себя безликим и чужим в классе, а был деятельно вовлечен в процесс коммуникации. Для этого учителю необходимо постараться в тактичной форме информировать учащихся о роде занятий, увлечениях, семьях соучеников, что создаст более дружескую атмосферу в классе. Учащиеся также могут чувствовать недостаток внимания к себе со стороны преподавателя, если он неверно понимает принцип самостоятельности учения. Обучающимся требуется оценка и поощрение преподавателя, помощь с его стороны. «Привязанность» ученика к определенному месту в классе и одному речевому партнеру также негативно влияет на то, как он чувствует себя на уроке. Необходимо поощрять передвижения учащихся по классу, смену речевых партнеров. Даже расположение парт имеет значение, ведь если студенты не будут видить лиц своих соучеников, то чувство отстраненности только возрастет.
Чувство утраты контроля над происходящим в классе. Стиль поведения преподавателя в классе и степень самостоятельности при работе со взрослой аудиторией должны отличаться от обучения детей и подростков. Слишком доминирующий стиль преподавания может привести к тому, что учащийся будет ощущать, что от него ничего не зависит, в то время как обращение к жизненному опыту и знаниям взрослых учащихся, привлечение их к организации учебной деятельности, ольшей самостоятельности повысят самооценку, внутреннюю мотивацию и укрепят чувство уверенности в их способности влиять на учебный процесс. Кроме того взрослые в отличие от детей не всегда живо реагируют на задания, а ждут, когда учитель обратится к ним персонально - в результате вместо ответа по очереди постоянно происходит ответ по принципу «кто успел». Если студент регулярно не успевает ответить на вопрос по причинам того, что кто-то отвечает быстрее, у него также может развиться чувство изолированности и утраты контроля.
Нельзя утверждать, отмечает А. Турула [10], что неуверенные учащиеся не могут добиться успеха, однако ее наблюдения показывают - им приходится прилагать намного больше усилий.
Таким образом, преподавателю, работающему с взрослыми, во-первых, необходимо знать, что их беспокоит, в чем пичина их неуверенности, и постараться устранить ее; во-вторых, создать в классе доброжелательную и комфортную атмосферу, в которой учащиеся могли бы раскрыть свои сильные стороны, пусть даже не всегда связанные с языковыми способностями.
Вторая проблема, связанная с обучением иностранному языку, носит универсальный характер и относится не только к взрослой аудитории. Это проблема «отсутствия языковых способностей» и неумения эффективно учиться. Приведем известный тезис демократии о том, что все люди рождены неравными (All men are created unequal) - у кого-то большие способности, у кого-то меньшие. Однако, как утверждают многие педагоги и ученые, это неравенство устранимо.
Процессы освоения языка людьми давно волнуют ученых, поэтому им посвящено огромное количество исследований, которые проводились с различных точек зрения. Хотелось бы остановиться на «стратегиях учения» (Learning strategies), их изучение динамично ведется в современной американской и европейской лингводидактике. Наибольший интерес представляют, на наш взгляд, работы Дж. О’Мэлли и А. Чэмот [6], Н. Энтвистла [3].
Упомянутые авторы понимают владение языком как сложное мыслительное умение (complex cognitive skill), оно может быть описано в контексте когнитивной теории, согласно которой люди «обрабатывают» информацию; мысли, возникающие в результате, называются «ментальными процессами». Стратегии учения - это особые способы обработки информации, включающие ее восприятие, изучение и удержание. Следует различать «учебные навыки и умения» (Study skills) и собственно стратегии учения. Первые понимаются как внешнее поведение - умение делать заметки, конспекты, использовать ссылки, искать информацию и тому подобное, вторые же относятся к внутренним мыслительным процессам.
Идея о том, что специальные стратегии учения могут помогать в овладении вторым языком, возникла изначально в когнитивной психологии в 1970-1980 гг. Данная теория оспаривает представление о том, что у некоторых людей есть «языковой слух» или врожденная способность к изучению языков, - такие люди успешно осваивают языки, поскольку используют особые способы
обработки информации. Также важна посылка, что эти стратегии не прерогатива особо способных личностей, они могут быть освоены любым человеком, ранее самостоятельно не раскрывшим их.
Теория стратегий учения возникла в результате изучения «успешных учащихся», причем преимущественно взрослых эмигрантов, приехавших в США. Эти исследования проводились, например, психологами Д. Нейманом и Дж. Рубином, и показали, что успешные учащиеся действительно используют, зачастую бессознательно, стратегии учения при изучении второго языка. Эти стратегии можно описать и классифицировать. Так, Дж. Рубин [9] разделяет стратегии на две основные группы: стратегии, напрямую влияющие на процесс учения, и стратегии, косвенно связанные с ним. К первой группе он относит 1) уточнение / получение подтверждения - учащийся просит учителя привести пример, сам ищет его, переспрашивает, чтобы убедиться в том, что правильно понимает; 2) мониторинг - студент слышит и исправляет ошибки в собственной речи, речи других учащихся; 3) запоминание - учащийся записывает новые слова, выражения, произносит их вслух, использует мнемические приемы (например, ассоциации); 4) догадку о значении слов из контекста, картинок, и т.д. 5) дедуктивные стратегии - учащийся сравнивает явления изучаемого и родного языка, объединяет новые слова в группы, пытается вывести правила и закономерности; 6) практику - студент практикует новые звуки, повторяет структуру, пока не добьется легкости произнесения. Вторая группа стратегий включает 1) поиск и создание самим учащимся возможностей для языковой практики, общения с носителями языка, с соучениками, прослушивание песен, телепрограмм на изучаемом языке и т.п. 2) продуктивные приемы - использование синонимов, контекстуализация слов. Примерно те же стратегии учения отмечались и Д. Нейманом.
Позже когнитивная психология разработала модель стратегий обучения, включающую метакогнитивные стратегии, означающие размышления об учебном процессе, планирование учения, мониторинг понимания и продукции (самоконтроль), и когнитивные стратегии, которые напрямую связаны с конкретными учебными заданиями и ведут к непосредственным действиям или трансформации учебных материалов. Примерами метакогнитивных стратегий служат направленное внимание, планирование, самооценка, повторение пройденного и т.п., когнитивных стратегий -контекстуальная догадка о значении слова, соотнесение и связывание новой информации с имеющимися в памяти понятиями и т. д.
Помимо этого выделяют и третий тип стратегий обучения - социальные / эмоциональные стратегии, т.е. взаимодействие между учащимися для достижения общей учебной цели. Эмоциональные стратегии в основном направлены на self-encouragement - внутреннюю мотивацию и развитие уверенности в своих силах.
Разделение стратегий по трем типам легло в основу многих более подробных классификаций, известны классификации Р. Оксфорд [7], О’Мэлли и Чэмот [6] и др. Выбор стратегии учащимися, отмечают эти исследователи, зависит от целей языкового обучения: при акценте на грамматическую структуру изучаемого языка используются дедукция и перевод, на аудирование - выборочное внимание.
Большой интерес представляют результаты эксперимента, проведенного О’Мэлли и Чэмот, по обучению стратегиям нескольких групп учащихся. В результате его проведения исследователи пришли к следующим заключениям:
1) стратегиям можно обучить - языковые достижения студентов, которых обучали стратегиям, превзошли достижения тех, кто не изучал их;
2) нецелесообразно обучать учебным стратегиям отдельно, предпочтительнее делать это одновременно с предметным обучением;
3) студенты должны осознавать цели обучения стратегиям и сами стратегии, поскольку осознанное владение ими поможет учащимся осуществлять перенос знаний и разовьет самостоятельность.
Следует отметить, что различные исследователи не приходят к единому мнению относительно подходов к обучению стратегиям. Как отмечает Дж. Ричардс [8], и здесь центральным вопросом остается: «Необходимо ли "изучать" стратегии или они должны "усваиваться" бессознательно в ходе учебного процесса ("learn" or "acquire")? Некоторые ученые придерживаются мнения, что стратегии должны быть «вплетены» в общий процесс обучения, так они будут усваиваться в ходе учения без
привлечения к ним внимания; другие, например, О’ Мэлли и Чэмот, придерживаются противоположного мнения и считают, что стратегии должны быть «осознанным умением», им необходимо учить в ходе овладения языком. О’ Мэлли и Чэмот даже разработали технологию обучения учебным стратегиям, они рекомендуют начинать учебный процесс с выяснения того, какие стратегии уже используются учащимися, а какие будут для них новыми. К сожалению, рамки статьи не позволяют подробно остановиться на рассмотрении этой технологии, однако с ней можно ознакомиться в работе авторов “Learning strategies in Second Language Acquisition”.
В заключение необходимо отметить, что многое из теории стратегий учения безусловно изучалось и применяется в отечественной лингводидактике, однако именно системный характер рассмотрения стратегий является заслугой вышеупомянутых зарубежных ученых и практиков. Личный преподавательский опыт автора статьи показал, что освоение учебных стратегий имеет эффективность и способствует как более успешному обучению, так и повышению самостоятельности и мотивированности учащихся. Жесткие рамки учебного времени не позволяют уделять отдельное внимание обучению учебным стратегиям; однако, на наш взгляд, возможно «вплетать» их в общий учебный процесс, причем (как опять же показал практический опыт) привлекать внимание учащихся к использованию тех или иных техник и стратегий приходится лишь на начальном этапе обучения, -затем они «впитывают» их и начинают использовать самостоятельно.
Литература
1. Davies P., Rinvolucri M. The confidence book. - Pilgrims-Longman, 1990.
2. Ehrman M.E. Ego boundaries and tolerance of ambiguity in second language learning // Affect in language learning. - New York: Cambridge, 1999.
3. Entwistle N. Approaches to studying and levels of understanding: influences to teaching and assessment // Higher education: Handbook of theory and research. - New York: Agathon Press, 2000.
4. McIntyre P., Gardner R.C. Investigating Language Class Anxiety Using the Focused Essay Technique // The Modern Language Journal, 1994.
5. Naiman N., Frohlich M., Stern H.H., Todesco, A. The Good Language Learner. - Toronto: Modern Language Centre, Ontario Institute for Studies in Education, 1978.
6. O'Malley J. M., Chamot A.U. Learning strategies in second language acquisition. - Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
7. Oxford R.L. Anxiety and the language learner: new insights // Affect in Language Learning. - Cambridge: Cambridge University Press,1999.
8. Richards J.C., Lockhart, C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. - Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
9. Rubin J. Learner Strategies: theoretical assumptions. Research history and typology // Learner Strategies in Language Learning. - Cambridge: Prentice-Hall, 1987.
10. Turula А. Language Anxiety and Classroom Dynamics: A Study of Adult Learners // «Forum». 2002. - April.
Цыремпилон Алина Олеговна, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры перевода и межкультурной коммуникации, Бурятский государственный университет,
Tsyrempilon Alina Olegovna, candidate of philological sciences, senior teacher of department of translation and cross-cultural communication, Buryat State University.
670000, г. Улан-Удэ, ул. Сухэ-Батора, 16а, тел. +7-3012-21-51-09, e-mail: tsyr2000@mail.ru
