Przykłady wykorzystania dramy w procesie wychowania - Studium porównawczedoświadczeń polskich i czeskich Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Eugeniusz Szymik

PRZYKtADY WYKORZYSTANIA DRAMY W PROCESIE WYCHOWANIA - STUDIUM POROWNAWCZE

DOSWIADCZEN POLSKICH I CZESKICH

Streszczenie

Artykui prezentuje studium porownawcze doswiadczen polskich i czeskich nauczycieli w zakresie wykorzystania dramy (Polska) i wychowania dramatycznego (Czechy) w procesie wychowania. Wpracy z dziecmi i mtodziezq zarowno w Polsce, jak i w Czechach wykorzystuje sif podobne techniki dramowe, takie jak: budowanie pomnikow indywidualnych i grupowych, tworzenie rzezb i zywych obrazow, pantomimf, „wejscie w rolf" bohaterow zaaranzowanych scenek, wywiad z bohaterem scenki, dyskusjf, rozmowf w rolach, scenki improwizowane. Zostaty one skonstruowane tak, by mogty nie tylko dac okazjf do zaangazowania emocjonalnego uczniow, ale takze pobudzic ich aktywnosc, wyobraznif...

Summary

Examples of the use of drama in the educational process - a comparative study of Polish and Czech experiences.

The article presents a comparative study of Polish and Czech teachers in using drama (Poland) and educational drama (Czech Republic) in the educational process. In working with children and young people both in Poland and the Czech Republic similar drama techniques are used, such as: still images andfreeze frames, building individual and group sculptures, creating tableaux, pantomime , entering the role of the characters of the arranged scenes, an interview with the character of the role play, a discussion, conversation while role playing, improvised scenes. They have been designed not only to create an opportunity to engage students emotionally, but also to stimulate their activity, imagination ...

Stowa kluczowe: drama, wychowanie dramatyczne, techniki dramowe

Keywords: drama , dramatic education , drama techniques

Wprowadzenie

Celem artykulu jest proba porownania doswiadczen polskich i czeskich nauczycieli w zakresie wykorzystania dramy (Polska) i wychowania dramatycznego (Czechy) w procesie wychowania. Tematyka opiera si? na analizie zjawiska pod k^tem zastosowania przez nich w pracy z dziecmi i mlodziezy technik dramowych, ktore aktywizuj^ uczniow przez dzialanie oraz umozliwiaj^ im przezywanie okreslonych problemow, poszukiwanie wlasnych rozwi^zan i dokonywanie wyborow.

Przyklady wykorzystania dramy w Polsce

Pod poj?ciem dramy edukacyjnej rozumiem metod? dydaktyczno - wychowawcz^, ktora angazuje w dzialanie ucznia „[...] cal^ jego wiedz? o swiecie, tworzqcq nowe jakosci w zwi^zku z wykorzystywaniem wyobrazni, emocji, zmyslow, intuicji. Podstaw^ dramy jest rozgrywanie w roznych sytuacjach mozliwych rolach nowych, nieznanych wczesniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewn?trznienia, zdobycia lub pogl?bienia wiedzy o swiecie, o sobie, o innych ludziach" [ 1. s. 22].

Powstale na pocz^tku XX wieku na gruncie dydaktyki angielskiej i amerykanskiej koncepcje dydaktyczne oraz praktyka szkolna, propaguj^ce „dramatyczne" opracowanie materialu nauczania (Harriet Finlay - Johnson. Caldwell Cook i inni), rozwijane w polowie wieku jako teoria dramy - przedmiotu szkolnego (P. Slade, B. Way [2. ]) dotarly do Polski w polowie lat osiemdziesi^tych. W dniach 12 - 15 kwietnia 1985 roku [ 3. s. 72] pi?cioro aktorow - pedagogow z Greenwich Young People's Theatre (GYPT), z inicjatywy H. Machulskiej, przeprowadzilo w warszawskim Teatrze Ochota warsztaty dramowe dla nauczycieli, instruktorow teatralnych i aktorow. Anglicy pokazali dram? spoleczn^, ktorej celem bylo przygotowanie mlodziezy do pelnienia rol spolecznych. Drama tego typu operuje przede wszystkim dwiema technikami: budowaniem obrazow i

wchodzeniem w role, ktore poprzedzone s^ rozmaitymi cwiczeniami rozluzniaj^cymi. Od tego zdarzenia drama w Polsce staje si? stopniowo coraz bardziej popularna. Kolejne grupy nauczycieli, uczestniczywszy w warsztatach dramowych, propagowaly t? metod? w srodowiskach lokalnych, prowadz^c lekcje pokazowe i zaj?cia warsztatowe, organizuj^c konferencje dydaktyczne i dziel^c si? wlasnymi doswiadczeniami w publikacjach zawieraj^cych scenariusze lekcji [ 4. ] Rowniez w tym okresie pojawily si? w czasopismach metodycznych pierwsze artykuly popularyzuj^ce dram?. W 1990 roku nakladem Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych ukazala si?, przetlumaczona na j?zyk polski, znakomita ksi^zka B. Waya Drama w wychowaniu dzieci i mlodziezy, a rok pozniej kolejna obszerna lektura z tego zakresu -Drama na lekcjach jfzyka polskiego w szkole sredniej, napisana przez A. Dziedzic, J. Pichalsk^ i E. Swidersk^.

Drama powoli wkraczala do placowek opiekunczo - wychowawczych, domow kultury, wielu szkol podstawowych i srednich, w ktorych nauczyciele wykorzystywali j^ najcz?sciej na lekcjach j?zyka polskiego, historii i godzinach do dyspozycji wychowawcy (lekcjach wychowawczych) i w edukacji wczesnoszkolnej oraz w szkole specjalnej w ksztalceniu dzieci uposledzonych umyslowo, a ostatnio takze w edukacji z uczniami niepelnosprawnymi czy w pedagogizacji rodzicow. Drama znalazla tez swoje miejsce w programach niektorych uczelni, zwlaszcza pedagogicznych (np. w ramach przedmiotu: edukacja przez dram?) oraz programach doskonalenia zawodowego nauczycieli. W 1986 roku w Warszawie powstal Polski Osrodek Mi?dzynarodowego Stowarzyszenia Teatrow dla Dzieci i Mlodziezy (ASSITEJ), ktory organizuje spotkania, kursy i warsztaty z udzialem wybitnych znawcow dramy [5. s. 3]. Z jego inicjatywy zrodzil si? program „Podarek dla XXI wieku" oraz projekt trzyletnich badan naukowych pod nazw^ „Drama - metod^ edukacji czlowieka XXI wieku" ,

którego dzialania zaplanowano na lata 1998 - 2000, pod patronatem Komitetu Badan Naukowych. Celem badan bylo wykazanie efektywnosci dramy w procesie edukacji, tzn. „w jakim stopniu i w jakich warunkach drama sprzyja wszechstronnemu rozwojowi uczniów i przygotowuje do odgrywania ról spolecznych w dobie cywilizacyjnego przyspieszenia" [6. s. 3].

Wyniki badan przeprowadzonych w pi^ciu klasach przekomj o pozytywnych efektach stosowania dramy. Jak czytamy w artykule Metoda edukacji. Informacje w piguice oraz Raporcie koncowym z realizacji programu badan dokumentacji badan: „uczniowie z klas dramowych maj^ zdecydowan^ (75 - procentow^) przewag^ nad uczniami z klas kontrolnych, prowadzonych metodami tradycyjnymi, w zakresie:

kreatywnosci, twórczego i produktywnego myslenia,

umiej^tnosci wykorzystania i przetwarzania wlasnych doswiadczen,

inteligencji spolecznej i emocjonalnej" [ 7.].

Nauczyciele, którzy opanowali sztuk§ uczenia dram^, s^ metod^ zafascynowani, podkreslaj^ jej pozytywny wplyw na aktywizowanie uczniów, zwlaszcza tych, którzy podczas lekcji prowadzonych metodami konwencjonalnymi, milcz^. Przedstawiaj^c efekty, zwracaj^ uwag§ na korzysci wychowawcze i dydaktyczne. Praktyka dydaktyczna pokazuje, ze drama jako metoda nauczania moze bye lekarstwem na nud§ i schematyzm we wspólczesnej szkole, bowiem jest aktywnym uczeniem poprzez dzialanie i doswiadczenie.

K. Pankowska stwierdza, ze wspólczesnie pedagogika wykorzystuje dram§ w dwojaki sposób - jako metod§ w nauczaniu róznych przedmiotów szkolnych na róznych poziomach nauczania albo jest samoistn^ metod^ ksztalcenia osobowosci czlowieka przez rozwijanie wyobrazni i wrazliwosci, uczenie twórczej aktywnosci, ksztalcenie umiej^tnosci, wspólpracy z innymi ludzmi itp. [ 8. s. 35].

A. Dziedzic podaje, iz drama „Moze bye zarówno metod^ samodzieln^, wychowawcz^, sluz^c^ rozwijaniu osobowosci dzieci i mlodziezy, jak i pomocnicz^, dydaktyczn^, wykorzystywan^ w szkole na lekcjach j^zyków obcych, historii, geografii i literatury, a takze na zaj^ciach artystycznych, takich jak: plastyka i muzyka, czy nawet w przedmiotach matematyczno - przyrodniczych" [

9. s. 8).

Podobne stanowisko prezentuje A. Pruszkowska [

10. s. 3], która dostrzega mozliwosci zastosowania dramy równiez na zaj^ciach pozalekcyjnych (np. kola teatralnego). Dziecko, „dzialaj^c w roli" uzewn^trznia swoje odczucia i emocje z ni^ zwi^zane, ma szans§ wypowiedzenia siebie. Autorka proponuje, aby szkolny termin „przedstawienie" zast^pié niekiedy nazw^ jednej z technik dramowych: inscenizaj improwizowan^, w której uczniowie staj^ si§ autorami opracowania koncepcji improwizacji na podany przez nauczyciela temat, sami „obsadzaj^ role" i wyglaszaj^ „na zywo" monologi, a wi§c uzywaj^ srodków teatralnych zblizonych do dramy.

Kamila Witerska [ 11. s. 70 - 82] dostrzega mozliwose zastosowania róznych technik dramowych na róznych poziomach nauczania. Jej zdaniem, drama stymuluje rozwój czlowieka, wplywa na jego twórcz^ aktywnosé skierowan^ na swiat, wzbogacanie wlasnego

zycia i stosunku z otoczeniem oraz samodoskonalenie si§ i kreowanie wlasnej tozsamosci w toku autorefleksji (wiedza na temat: Jaki jestem?, Dlaczego taki jestem?, Do czego d^?). Potwierdzaj^ to obserwacje autorki w zaj^ciach róznych typach szkól. Okazuje si§, ze mozna zastosowac tak^ sam^ innowaj (temat, pomysl, sytuacj^) na róznych poziomach nauczania i udowodnic, ze w zaleznosci od wieku osi^ga si§ inne cele. Przykladowo w szkole podstawowej drama przyjmuje form§ zabawy, co ulatwia i przyspiesza nauk§. K. Witerska przestrzega przed zbytnim wkraczaniem w psychik^ ucznia, bo mozna wyrz^dzic mu krzywd§ (chodzi o to, aby uczen podczas zaj^c dramowych nie otworzyl si§ za bardzo przed pozostalymi uczestnikami, bo grozi to wysmiewaniem z ich strony).

Oto przyklad zaj^c dramowych przeprowadzonych przeze mnie na lekcji do dyspozycji wychowawcy (zwanej potocznie lekj wychowawcz^), z wykorzystaniem techniki „retrospekcji" i technika „antycypacji".

Scenka ilustruje konflikt pomi^dzy „katem" i „ofiar^" oraz przyczyn^ agresji i przemocy (technika „retrospekcja"). Relacjomj przebieg autentycznej lekcji (dlatego relacja w 1. osobie lp.).

Scenka unaocznia problemy wyst^puj^ce w znanym uczniom srodowisku lokalnym i ukazuje zachowanie si§ uczennic klasy pierwszej gimnazjum. Pozwala równiez zorientowac si§, w jaki sposób mlodziez w wieku adolescencji przyswaja sobie agresywne formy zachowania w warunkach zycia szkolnego.

Uczniowie, podzieleni na cztery grupy pi^cioosobowe, otrzymali za zadanie przygotowanie scenki, która miala miejsce w przeszlosci w ich szkole.

Zwrócilem si§ z poleceniem do uczniów: Zaaranzujcie scenk§, która, wedlug was, wyjasnia lub rzuca jakies swiatlo na zachowanie waszych kolezanek na korytarzu szkolnym. Chodzilo o zaprezentowanie konfliktu, który doprowadzil do stosowania przemocy. Grupy same wybieraly czas i miejsce, w którym rozgrywala si§ akcja.

Uczniowie prezentowali na forum klasy przygotowane scenki, po czym nast^pila próba uogólnienia.

Nauczyciel: kazda scena jest interpretaj wynikaj^c^ z analizy przyczyn agresywnych zachowan „bohaterek" scenek. Problemy, które pojawily si§ w scenkach, stanowi^ ilustraj zagrozen spolecznych, zwi^zanych z agresji i przemocy.

Nast^pnie zwrócilem si§ do wychowanków z pytaniami: jakie zauwazyliscie negatywne zachowania „bohaterek" omawianej scenki?, Jak oceniacie znaczenie konfliktu mi^dzy waszymi kolezankami z klasy?, Czy wasze codzienne obserwacje potwierdzaj^ takie zachowanie?, Jak moglibyscie rozwi^zac t§ sytuacj^?

Chodzilo o wymyslenie jak najwi^cej alternatywnych rozwi^zan oraz sposobów ograniczania eskalacji przemocy i agresji (technika „antycypacja") oraz wzbudzenie refleksji wsród uczestników zaj^c dramowych: dlaczego nie akceptuj^ takiego zachowania?

W dalszej kolejnosci uczniowie, podzieleni na pi§c grup, otrzymali polecenie przygotowania scenki rozgrywaj^cej si§ w przyszlosci, b^d^cej ilustraj sytuacji, w której ukazane zostanie pozytywne rozwi^zanie zaistnialego w szkole konfliktu (np. przeprosiny, rozmowa

z kolezank^, negocjacje, zmiana otoczenia itd.). Podczas omawianej lekcji uczniowie w grupach, nawi^zuj^c do sytuacji wyjsciowej, adekwatnie do niej zinterpretowali przebieg przyszlych zdarzen oraz znalezli realne rozwi^zania (to znaczy takie, ktore moglyby si? naprawd? wydarzyc).

W swiadomosci ucznia powinna pozostac refleksja, z jednej strony - dotycz^ca jego postawy wyjsciowej (dlaczego kolezanka tak zareagowala na pocz^tku -uderzyla pi?sci^ w twarz swoj^ rowiesniczk?); z drugiej -dotycz^ca sytuacji osoby, ktora sprowokowala agresora do takiego zachowania). W podsumowaniu zaj?c zwracalem wi?c uwag? uczniow na to, ze w niektorych sytuacjach jestesmy tymi, ktorzy trac^ kontrol? nad swoimi agresywnymi impulsami, w innych - tymi, ktorzy mog^ przeciwdzialac zagrozeniom spolecznym w szkole i zapobiegac przyswajaniu negatywnych wzorcow zachowan (np. poprzez rozmow? z pedagogiem szkolnym, wychowawc^).

Przyklady wykorzystania dramy w Czechach Z rozmow przeprowadzonych przeze mnie z mgr Barbara Kubiczek, nauczycielem wizytatorem Centrum Pedagogicznego dla polskiego szkolnictwa narodowosciowego w Czeskim Cieszynie wywnioskowalem, ze w tygodniowym rozkladzie planie lekcji nie ma lekcji wychowawczych, a zatem odpowiedzialne zadanie w pracy z dziecmi i mlodziez^ spoczywa na wychowawcach klasowych, ktorzy w okresach swi^tecznych oraz w dniach wolnych od zaj?c dydaktycznych (np. Dzien Nauczyciela) poswi?caj^ czas w wymiarze jednej lub dwoch godzin na rozwi^zanie spraw i problemow dotycz^cych swoich wychowankow. Natomiast powazniejsze problemy wychowawcze rozwi^zuje si? na zaj?ciach warsztatowych z prewencji z udzialem psychiatry, rodzicow i ich dzieci w AVE CENTRUM.

Zaj?cia z dziecmi i mlodziez^ w teatrzyku szkolnym lub kolku dramatycznym w szkolach czeskich, przede wszystkim na szczeblu podstawowym (v zakladni skole) dostarczaj^ wychowankom wielu przezyc estetycznych oraz wytwarzaj^ atmosfer? wspolpracy w grupie i stwarzaj^ sytuacje zach?caj^ce do wypowiadania si? w sposob werbalny i niewerbalny. Uczestnikami tychze zaj?c przewaznie s^: uczniowie niemaj^cy dobrych kontaktow z rowiesnikami oraz uksztaltowanego systemu wartosci, z nisk^ samoocen^, wrodzon^ niesmialosci^, maj^cy problemy z wyslawianiem si? oraz z werbalizaj wlasnych mysli i uczuc (odczuc), skonfliktowani z nauczycielami i rodzicami, przejawiaj^cy agresywne zachowania, ale rowniez ci, ktorzy lubi^ zabawy „w teatr" oraz zabawy tworcze.

Punktem wyjscia dla pracy nauczyciela w kolku dramatycznym jest zdiagnozowanie i wylonienie najwazniejszych problemow wsrod uczestnikow grupy oraz ustalenie obowi^zuj^cych w nim zasad:

pierwsza zasada- pracuj? (staram si? jak najlepiej wykonywac powierzone mi zadania, pomagam innym);

druga zasada - slucham (slucham, kiedy inni mowi^, slucham polecen nauczyciela - instruktora);

trzecia zasada - szanuj? (szanuj? innych ludzi, nikogo nie obrazam).

W trakcie zaj?c proponuje si? uczniom roznorodne cwiczenia: relaksacyjne, rozwijaj^ce umiej?tnosc

koncentracji oraz na wyzbycie si? niesmialosci i wytworzenie atmosfery pracy w grupie.

Przykladowo:

Wyrazenie swojego nastroju i emocji za pomoc^ postawy ciala, gestu, mimiki w formie etiudy pantomimicznej.

Tworzenie rzezb (jeden z uczniow jest artyst^ -„rzezbiarzem", drugi - „materialem do rzezbienia"). Uczniowie przygotowuj^ statuetk? na wystaw? pt. „Najwazniejsze w moim zyciu". Po wykonaniu cwiczenia dramowego nast?puje zamiana rol.

Uczniowie w dwojkach prowadz^ dialog za pomoc^ gestow. Zabawa polega na tym, ze jeden z uczestnikow zaj?c wykonuje jakies gesty, a drugi uczen probuje odczytac to, co chcial przekazac jego kolega. Nast?pnie rowniez gestern, zmian^ pozycji ciala daje mu odpowiedz.

Uczniowie dobieraj^ si? parami; jedna osoba wykonuje prost^ sekwencj? ruchow, druga stara si? dokladnie powtorzyc ten zestaw. Nast?pnie nast?puje zamiana rol.

Praca w grupach.

Uczniowie dobieraj^ si? dwojkami. Zabawa polega na tym, ze kazdy uczestnik daje pomysl na powierzone mu zadanie, np. prac? „z guzikami".

Inna wersja zabawy.

Kazdy uczen wybiera swoj ulubiony „guzik", to znaczy ten, ktory mu si? najbardziej podoba. Uczen, po obejrzeniu guzika i probie zastanowienia si?, do kogo moglby nalezec ten przedmiot, wymysla jego histori? (tworzy fabul?) - co go spotkalo od momentu, gdy zgubil wlasciciela do chwili, kiedy znalazl si? w sali, gdzie odbywaj^ si? zaj?cia. Zadaniem ucznia kreuj^cego rol? „opowiadacza" jest uargumentowanie odpowiedzi na pytania: Dlaczego wybral ten „guzik"? Jak czul si? w roli „opowiadacza"? Pozostali uczestnicy zaj?c wybieraj^ drog^ glosowania najciekawsz^ opowiesc „guzika", to znaczy tak^, ktora im si? najbardziej podobala. Na nast?pnych zaj?ciach uczestnicy mieli za zadanie odnalezc par? do swojego guzika na podstawie opisu. [Wczesniej nauczyciel przygotowal pary „guzikow", ktore si? roznily mi?dzy sob^, np. kolorem, ksztaltem, struktur^, materialem]. Tym razem uczniowie w ci^gu 10 minut w dwojkach mieli przygotowac scenk?, w formie pantomimy albo z wykorzystaniem slowa mowionego na podstawie wymyslonej innej historii „guzika" lub tej, ktor^ poznali na poprzednich zaj?ciach. W dalszej kolejnosci uczniowie prezentowali swoje wykonane zadanie w dwojkach na forum grupy. Pozostali uczestnicy zaj?c (jako obserwatorzy) oceniali pomysl na histori? „guzika", bior^c pod uwag? m. in. sposob pracy, form? przekazu i jego czytelnosc.

Ilustrowanie tematu zadanego przez nauczyciela w formie nieruchomych pomnikow (uczniowie s^ podzieleni na grupy dwu - i trzyosobowe). Podczas prezentacji pomnika przez jedn^ z grup reszta uczniow, omawia obraz, odgaduj^c jego sens i komentuj^c sposob jego realizacji.

Tworzenie zywych obrazow. Uczniowie, podzieleni na kilka grup dwuosobowych, otrzymuj^ na przyklad polecenie zilustrowania hasla: „Muzeum figur woskowych" (figury „ozywaj^"). Po prezentacji kazdej z grup nauczyciel przeprowadza z uczniami (w rolach) rozmow?. W podsumowaniu zaj?c nauczyciel wyprowadza uczniow z roli i kieruje do nich pytania:

Jak wam si? pracowalo razem?

Jak oceniacie wklad pracy kazdego uczestnika

zaj?c?

Co sprawilo wam trudnosc?

Czy zadanie to wykonywaliscie z przyjemnosci^?

Ten fragment zaj?c sprzyja dyskusji wokol postawionego problemu. Uczestnicy zaj?c ucz^ si? wlasciwego formulowania wnioskow.

Jak widac, nauczyciele w Czeskim Cieszynie w ramach zaj?c teatrzyku szkolnego i kolka dramatycznego w pracy z dziecmi i mlodziez^ wykorzystuj^ rozne techniki dramowe, takie jak: budowanie pomnikow, tworzenie rzezb i zywych obrazow, „wejscie w rol?" bohaterow zaaranzowanych scenek, pantomime (bez odwolania do terminologii zwi^zanej z dram^ i jej technikami), ktore umozliwiaj^ wychowankom powi^zanie omawianych spraw z doswiadczeniami osobistymi, np. tworzenie „zywych obrazow" na temat „Bogactwo a szcz?scie" moze sklonic uczniow do rozwazan o wartosciach dla czlowieka najcenniejszych, bez wzgl?du na czas, w jakim zyje ( np. sumienie, przyjazn) oraz do przemyslenia wlasnej drogi zyciowej.

Wychowanie dramatyczne w szkolach w Czechach poludniowych (np. w Czeskim Cieszynie) funkcjonuje na trzech plaszczyznach:

jako metoda w blokowym nauczaniu przedmiotow (np. j?zyk polski, historia);

jako samodzielny (nadobowi^zkowy) przedmiot: „wychowanie dramatyczne";

jako jedna z form zaj?c pozalekcyjnych (np. kolka).

Metody wychowania dramatycznego przygotowuje si? w szkolach przedstawienia teatralne, przy czym s^ dwa sposoby (plany dzialan) pracy z uczniami.

Pierwszy sposob:

Na podstawie gotowego scenariusza nauczyciel przygotowuje zestaw gier i zabaw w celu zapoznania dzieci i mlodziezy z problematyk^ sztuki, przezycia jej tresci (chodzi o to, by wychowanek doswiadczyl na sobie zawarte w niej tresci, wydarzenia, wczul si? w rol? bohatera scenki (np. kogos nielubianego i nieakceptowanego w grupie).

Uczniowie, podzieleni na grupy, pod kierunkiem nauczyciela, staraj^ si? znalezc wlasciw^ form? przekazu fragmentu sztuki dla widza.

[Nad jednym fragmentem tekstu scenariusza pracuje kilka grup].

W kolejnosci nast?puje montowanie poszczegolnych fragmentow i nadanie przedstawieniu gotowego ksztaltu.

[Uczniowie wybieraj^ najlepsz^ form? przekazu wedlug ich uznania].

Drugi sposob:

Nie ma gotowego scenariusza, ale jest wyraznie okreslona „sytuacja wyjsciowa".

Uczniowie sami wymyslaj^ fabul? zarysowanego problemu, a w zwi^zku z tym: konstruuj^ postacie i przebieg zdarzenia, wykorzystuj^ rysunki i opowiadania. Maj^ wi?c mozliwosc pokazania uczuc, przezycia pewnej sytuacj i fikcyj nej.

Uczniowie opracowuj^ w grupach scenki, cz?sto z rekwizytem (przedmiotem), szukaj^ wspolnych motywow dla historii fikcyjnych wydarzen.

Nast?pnie okresla si? cechy dla danej postaci, dzi?ki czemu zostan^ ujawnione konflikty zwi^zane z sytuaj oraz z charakterem postaci; nast?puje próba rozwi^zywania problemu.

Uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela, pracuje nad caloksztaltem przedstawienia, czyli nad jego form^ koncow^.

„Dramatyczne wychowanie - pisze M. Pavlovská-pomaga nie tylko rozwijaé cal^ osobowose wychowanka, ale równiez pozwala mu orientowaé si? w dzisiejszym swiecie" [ 12. s. 87]. Swiadcz^ o tym przykladowe odpowiedzi uczniów na pytanie: co dalo mi wychowanie dramatyczne? Warto przytoczyé niektóre z nich: poznanie siebie, rozwijanie wyobrazni, nauk? tolerancji wobec pozostalych, umiej?tnose rozstrzygania, przyjmowanie roli i wychodzenie z niej, patrzenie na swiat oczyma innych, (.••),

umiej?tnose rozwi^zywania problemowych sytuacji,

poznawanie slownych i pozaslownych sposobów komunikowania si?,

wzmocnienie samoswiadomosci, nauk? empatii (...).

Drama a wychowanie dramatyczne

Nauczanie przez przezycie stanowi zasadniczy element zarówno wychowania dramatycznego w Czechach, jak i metody dramy stosowanej w Polsce. Sama metoda odbiega od teatralnego szablonu, gdzie na pocz^tku mielibysmy improwizowan^ scenk? sytuacyjn^ zakonczon^ punktem kulminacyjnym. Tutaj mamy do czynienia z zasad^ otwartych, niedookreslonych zakonczen, obowi^zkowych dyskusji na temat ról i postaw (mysli, uczue i zachowan wychowanków). A. Dziedzic slusznie zauwazyla, iz „Niezmienna pozostaje zasada: znany jest pocz^tek improwizacji, final zas niewiadomy" [13. s. 17].

Nalezy stwierdzie, iz zarówno drama oraz wychowanie dramatyczne jako metody organizacji lekcji zasluguj^ na szczególn^ uwag?. Odwoluj^c si? do literatury przedmiotu oraz praktyki dydaktycznej mozna wnioskowae, iz koresponduj^ one przede wszystkim z celami przedmiotów, takich jak: j?zyk polski, historia, godziny do dyspozycji wychowawcy (Polska), j?zyk polski, historia, wychowanie obywatelskie, wychowanie dramatyczne (Czechy).

Dram? oraz wychowanie dramatyczne niekoniecznie nalezy sztywno wi^zae z prowadzeniem lekcji, dla wzmocnienia takich zachowan empatycznych, jak: uzewn?trznianie odczue i emocji, wypowiedzenia siebie mozna równiez prowadzie zaj?cia pozalekcyjne (np. kólka teatralnego, dramatycznego).

Z zalozenia drama oraz wychowanie dramatyczne sprzyjaj^ upodmiotowieniu edukacji, przypisuj^ bowiem uczniowi rol? kreatora, a nie tylko biernego wykonawcy polecen nauczyciela. Lekcja ma wówczas charakter spotkania, podczas którego nauczyciel, tworz^c odpowiednie sytuacje komunikacyjne, prowokuje werbalne zachowania uczniów.

Obie metody wlasciwie dobrane do mozliwosci i potrzeb nastolatków w okresie adolescencji ulatwiaje bycie w grupie oraz wyzwalaje ich aktywnose werbalne i jakby mimochodem, przygotowuje do odbioru wspólczesnego teatru. Nie do przecenienia wydaje siç równiez swoista polifonicznose obu metod, wyrazajeca siç wieloscie kodów: gestycznego, korporalnego, pikturalnego, akustycznego i werbalnego, niezbçdnych do powstawania komunikatów.

W zakresie pracy z dzieemi i mlodzieze zarówno w Polsce, jak i w Czechach wykorzystuje siç podobne techniki dramowe, takie jak: budowanie pomników indywidualnych i grupowych, tworzenie rzezb i zywych obrazów, pantomimç, „wejscie w rolç" bohaterów zaaranzowanych scenek, wywiad z bohaterem scenki, dyskusjç, rozmowç w rolach, scenki improwizowane. Polskie doswiadczenia w zakresie stosowania technik dramowych se bogatsze o techniki: „retrospekcji" i „antycypacji", „fotografii", „plaszcz eksperta", stop-klatkç wraz ze strategie „piçciu poziomów swiadomosci", pozy.

Mówiec o dramie nie mozna zapominae o nauczycielu lub, ograniczae jego zadania do wyboru, czy dramç (czy tez wychowanie dramatyczne) wykorzystywae na lekcjach, a moze na zajçciach pozalekcyjnych. Nie do przecenienia jest inwencja nauczyciela, bçdecego ekspertem i animatorem, psychologiem i po czçsci instruktorem teatralnym, ale przede wszystkim - otwartym na drugiego, mlodszego czlowieka, gdyz - jak pisze Jan Legowicz - „(...) osobowose nauczyciela podlega (...) zmianie (...), ozywia siç z kazdym zespolem mlodych i z nim siç sama odmladza. Zobowiezuje to (...) do cieglego utrzymywania siç w rytmie pulsujecego wokól niego zycia, przy równoczesnym zdyscyplinowaniu wlasnego bycia" [ 14. s. 25 oraz s. 41 - 42]. Polscy i czescy nauczyciele se przygotowywani do prowadzenia zajçe dramowych przede wszystkim w ramach warsztatów dramowych lub teatralnych, kursach dramy. Tylko niektóre kierunki pedagogiczne w Polsce ksztalce nauczycieli w zakresie technik dramowych w ramach przedmiotu: edukacja przez dramç.

Podsumowanie

W artykule dokonalem próby porównania doswiadczen polskich i czeskich nauczycieli w zakresie wykorzystania dramy (Polska) oraz wychowania dramatycznego (Czechy) w procesie wychowania.

Nasuwa siç wniosek, iz nauczyciele w nauczaniu i wychowaniu dzieci i mlodziezy zarówno w Polsce, jak i w Czechach wykorzystuje podobne techniki dramowe, które zostaly skonstruowane tak, by mogly nie tylko dae okazjç do zaangazowania emocjonalnego uczniów, ale takze pobudzie ich aktywnose, wyobrazniç.

Poslugiwanie siç tymi technikami dramowymi daje w przypadku lekcji wychowawczych w Polsce i wychowania dramatycznego w Czechach mozliwose zmiany postaw uczniów, czyli ich mysli, uczue i zachowan, ale takze zdolnosci rozumienia, analizowania i rzeczywistego odczuwania problemów nastolatków.

Eugeniusz Szymik, dr nauk humanistycznych

Uniwersytet Sl^ski w Katowicach

Adiunkt w Katedrze Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediow oraz

nauczyciel polonista w Zespole Szkol; prowadzi badania naukowe, dotycz^ce m. in. wykorzystania metody dramy w nauczaniu jçzyka polskiego i w procesie wychowania. Autor ksi^zek: Drama w nauczaniu jçzyka polskiego (2011), Edukacja regionalna w szkole podstawowej. Skrypt dla nauczycieli i studentow (2013) oraz kilkudziesiçciu artykulow opublikowanych na lamach czasopism naukowo - dydaktycznych, m. in. „Polonistyki", „Edukacji Humanistycznej", „Nauczyciela i Szkoly".

e - mail: gienekszymikpoczta.onet.pl@onet.pl Bibliografia

1. Pankowska K. (2000), Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Akademickie „Zak", Warszawa, s. 283.

2. Way B. (1990), Drama w wychowaniu dzieci i mlodziezy, WSiP, Warszawa, s. 303.

3. Milczarek - Pankowska K.. (1986), Warsztaty dramowe w Teatrze Ochota. „Polonistyka", nr 1, s. 72 -75.

4. Gudro M. (1994), Drama w szkole podstawowej. Lekcje jçzyka polskiego, materialy metodyczne, Wyd. CODN, Warszawa; A moze... metodq dramy. Propozycje metodyczne. Praca zbior. Pod red. L. Madej (1995), Wojewodzki Osrodek Metodyczny w Kaliszu, Kalisz.

5. Pruszkowska A. (2003/2004), Trzydziesci lat minçlo... Jubileuszpolskiej DRAMY. „Drama", z. 46, s. 3 - 5.

6. Pruszkowska A. ( 1997), O doskonaleniu zawodowym nauczycieli w zakresie stosowania dramy. „Drama", z. 24, s. 3 - 4.

7. Metoda edukacji. Informacje wpigulce [on-line]. Dostçpny w : www. drama. edu.pl/drama. metoda.php [dostçp: 20. 09. 2013]; J. Trzebinski: Raport koncowy z realizacji programu badan [on-line]. Dostçpny w: www.assitej .pl/wp-content/uploads/2010/12/RAP0RT-Trzebinski:pdf [dostçp: 20.09.2013].

8. Pankowska K. (1986), Drama na lekcjach jçzyka polskiego, „Polonistyka", nr 1, s. 34 - 38.

9. Dziedzic A., Pichalska J., Swiderska A. (1992) , Drama na lekcjach jçzyka polskiego w szkole sredniej, WSiP, Warszawa, s. 190.

10. Pruszkowska A. (1996), O stosowaniu dramy na zajçciach pozalekcyjnych. „Drama", z. 18, s. 3 - 4.

11. Witerska K. (2011), Drama kreatywna -perspektywa rozwojowa. „Chowanna", T. 16 (36), s. 71 -82.

12. Pavlovska M. (2000), Dramatickâ vychova dnes, [w:] Dramatickâ vychova a dite v bludisti dnesniho svèta, Praha, s. 86 - 90.

13. Dziedzic A., Pichalska J., Swiderska A. (1992), Drama na lekcjach jçzyka polskiego w szkole sredniej, WSiP, Warszawa, s. 8 - 40.

14. Legowicz J. (1975), O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, PWN, Warszawa, s. 217.