CC BY
54
интегративной модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современной школе // Системная психология и социология. 2013. №8 (II). С. 9-16.
Sabanin P.V. Razvivajushhaja rabota psihologa vo vzaimodejstvii s sub#ektami obrazovatel'nogo processa / P.V. Sabanin // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. - № 4. - 2014. - S. 34-38.
© П. В. Сабанин, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК: 159.923.2+316.663
ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
Г. В. Вержибок Минский государственный лингвистический университет (Минск, Беларусь), e-mail: [email protected]
Резюме. В статье раскрываются аспекты профессиональной деятельности и специфики педагогического труда. Обозначены факторы и модусы личностного становления профессионала, обозначены критерии проявления профессионализма педагога. Изучены вопросы сформированности личностных характеристик педагогов на разных этапах профессионализации как базовой основы системы отношений и влияния на характер представлений о себе и Других у студенческой молодежи.
Ключевые слова: профессионализм, личностное становление профессионала, этапы профессионализации, личностные характеристики педагогов.
Изучение профессий, которых в мире насчитывается более трех тысяч, основано не только на использовании их содержательно-операциональной специфики, сколько на выявлении психологических особенностей индивида и специфики осуществляемой им деятельности. Тру-
довая деятельность является идеальным «полигоном» для проверки моделей личности и изучения психических функций труда (A. Adler, 1996). Становление профессионала опирается на общее психическое развитие (Н.В. Клюева, 1999; С.П. Иванова, 2001; В.И. Слободчиков, 2000; М.М. Ка-шапов, 2002; А.Б. Орлов, 2002; Ю.П. Поваренков, 2005; В.Д. Шадриков, 2004 и др.) и включает профессиональную ориентацию и отбор, профессиональное обучение и адаптацию к данной профессии. В психологии труда человек чаще всего рассматривается как компонент системы или организации, которая должна уметь прогнозировать результаты своей работы и достигать максимально возможных целей.
Подтверждается значимость личностных факторов и условий труда, организационной структуры на результативность и эффективность профессиональной деятельности (O'Brien, 1986). Так, наблюдается связь между личностными параметрами, выбором профессии (как и ее смены) и ее содержанием, включая реакции человека на работу различных видов. Указывается, что факторы могут изменяться во времени, взаимодействуя, при этом, между собой [1, с. 206, 228]. Обнаружено, что лучшим прогностическим фактором общего психологического опыта, связанного с работой, является низкий уровень нейротизма (Van den Berg, Feij, 1993). Однако поведение зависит и от других факторов, это - возраст и способности, интерес и мотивация, биографические данные, стиль научения (рефлексирующий и прагматичный), результаты обучения и опыт, значима и политика отбора сотрудников [1, с. 203, 212, 215].
Пристальное внимание исследователей привлекают сущность феноменологии педагогического труда, характерные особенности деятельности и общения, педагогическое мастерство, мышление и такт учителя (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, К.М. Гуревич, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Рассматриваются вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова) и культуры (Е.Н. Богданов, П.С. Гуревич, А.А. Криулина и др.), целостной модели труда учителя (Г.Ю. Ксензова, Л.М. Митина, В.И. Стрелков и др.). Сохраняет актуальность проблема получения точных оценок критериальной переменной, важность тщательного отбора переменной-предиктора (какую черту следует измерять и на каком уровне, существенность данных самоотчета и оценок других, и пр.) [1, с. 237]. Многообещающей областью исследований становится изучение процессов коллективной деятельности, аспектов усвоения и принятия корпоративной культуры (N. Nicholson, 1996). Эти изыскания подго-
товили переход от фрагментарного и статического рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как целостной и развивающей психической реальности. Ведь основная задача учебно-познавательной деятельности состоит в том, чтобы ускорить в индивидуальном развитии процесс познания окружающего мира.
Проблемы, связанные с личностным становлением профессионала, приобретают сегодня особое значение. Как отмечает К.М. Гуревич (1974), каждый человек может овладеть любой профессией, но все дело в том, сколько на это понадобится времени и сил. Однако зачастую выпадает анализ целостной личности профессионала, а периодизация становления рассматривается как совпадающая с этапами жизненного пути и потому жестко ограничена временными рамками [2]. С точки зрения акмеологиче-ского содержания профессионализм педагога включает компетентность и компетенции, ценностные ориентации, субъектность и инновационность, самореализованность, сформированность и система отношений которых через обучение и общение, рефлексию и личностный рост раскрывают уровень владения профессиональной деятельностью. Выявлены критерии проявления профессионализма педагога, к которым относятся гуманная позиция и позитивная профессиональная Я-концепция, опыт преодоления препятствий и стремление к самосовершенствованию, внедрение инноваций и технологий обучения и воспитания [3].
Растет не только технологическая, но и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, различные виды активности [3]. Обнаруженная на разных этапах профессионализации связь между высокой продуктивностью представлений учителя о своих профессиональных ролях и предпосылками профессионального развития может рассматриваться как информативный показатель профессионального самосознания (О.В. Кузьменкова, 2005). Сущностью психологических механизмов профессионального сознания является глубинная внутренняя работа - осознание разных сторон «Я» и профессиональной деятельности, определение границ и перспектив личностного смысла педагогической работы и социальной включенности. В результате происходит перегруппировка элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, которые приобретают отчетливо выраженный динамический характер (Н.И. Гуслякова, 2009).
Личностное становление профессионала детерминируется разрешением противоречий в триаде «модус жизнедеятельности ^ форма психологической регуляции деятельности ^ уровень осуществления деятельности», где элементы оцениваются на основе критериев профессионализации. Предложены три модуса: обладания (стремление к личному удобству и выгоде, минимизации усилий, основная установка -потребительская), социальных достижений (сравнение себя с другими, соперничество и самоутверждение, отрицание другого, как следствие -психологическая неустойчивость и высокая тревожность) и служения (раскрытие миру своей уникальности, со-причастности с другими людьми). Каждый из этапов становления личности профессионала обеспечивается с помощью регулятивных форм деятельности: личностной (ломка старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активное стремление к новым смыслам), индивидной (стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет), индивидуально-психологической, промежуточной (неясность жизненных целей, утрата согласия с самим собой, неуверенность) [2].
Профессионально-педагогическая деятельность эффективна, если педагог становится полноправным участником отношений и реализует их в собственной деятельности. Оказалось, что постоянное «авансирование доверием» зачастую подготавливает благоприятные условия реализации самими учащимися, которые предпринимают для этого определенные усилия. Уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотивации: чем более выражено стремление к достижению успеха и оптимальнее мотива-ционный комплекс профессиональной деятельности, тем увереннее педагог в своих оценках относительно личности учащегося [4, с. 366, 371].
В ходе профессионализации чередуются процессы поиска, выполнения и осуществления новых форм деятельности, затем изменяются запросы общества к продуктам труда, наступает разрушение старых стереотипов форм деятельности, что требует от субъекта труда различных личностных качеств: установки на стабильность, мобильность и переклю-чаемость, решение задач личностно-профессионального развития [2]. Профессионализм становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить специалиста высокого уровня, способного активно содействовать реализации образова-
тельных проектов национального масштаба, набирает силу тенденция понимания образования как комплексных и долгосрочных инвестиций в экономику государства.
В представленном исследовании были изучены вопросы сформиро-ванности личностных характеристик педагогов на разных этапах профессионализации как базовая основа системы отношений и влияния на характер представлений о себе и Других у студенческой молодежи. Выборка составила 196 человек (женщины-педагоги вузов г. Минска и регионов страны в возрасте от 21 до 60 лет, имеющие педагогический стаж от года до 35 лет). Использованы комплекс психодиагностических методик - как уже известных и используемых в практике, так и разработанных самим автором. Обработка данных проводилась с помощью программы SPSS 11.0 (расчет средних значений и среднеквадратических отклонений, сравнение по H-критерию Kruskal-Wallis, корреляционный и факторный анализы).
- Исходя из оснований выделения этапов профессионализации (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Д. Сьюпер), выборка женщин-педагогов была разделена на 4 группы. Основанием для этого стало соответствие названий и тех задач, ближайших целей, которые значимы для профессионального развития. Так, если первые две - это группы утверждения и выбора соответствующей профессиональной позиции, где лишь намечается переход к самостоятельности, то другие - выступают уже как показатели и периоды наиболее продуктивной профессиональной работы. В соотнесении с предложенной классификацией четырем группам были присвоены следующие наименования:
• 1-ая группа - группа «адаптации» (исследование, поиск, ориентация) насчитывает 52 человек (27% от общей выборки),
• 2-ая группа - группа «накопление» (становление, идентификация, самоопределение) - 51 человек (26%),
• 3-я группа - группа «квалификации» (реализация, продуктивность, самовыражение) - 56 человек (29%),
• 4-ая группа - группа «консолидации» (закрепление, зрелость, самореализация) составляет 37 человек (19%).
В результате проведения экспериментальных процедур (метод H-теста) получены характерные для каждой группы педагогов содержательные признаки изучаемых личностных характеристик. Это - представления о себе и Других, раскрыты идентификационные признаки и гендерно-
ролевые позиции (при анализе далее в скобках указана нумерация изучаемых групп и представлен критерий статистической значимости межгрупповых различий).
1.1. Выявление сходства и различий между профессиональными группами женщин-педагогов проводилось путем сравнения показателей. Они сгруппированы из серии частных, которые можно представить в наглядном представлении в виде диаграммы при указании средних значений (рисунок).
В сфере личностной идентификации у педагогов разных групп практически все показатели тождественны (гендерное Я, рефлексивное Я, социальное Я, коммуникативное Я, перспективное Я), отличаясь только по критерию «окрашенность» (р<,03). Лидирующее положение занимают представители 2-ой группы (в отличие от 4-ой), для которых более значима эмоциональная составляющая идентификационных признаков.
По групповой идентификации выявлены различия между группами по критериям оценки (1) и отношения (2) к «чужим», «мужской» (3) и «женской» (4) группам (р<,03), при этом, индивидуализм наиболее выражен в группе «квалификация» (р<,03), коллективизм - у высокопрофессиональных работников-«консолидаторов» (р<,02) при общей позитивной направленности на «настоящее» и «будущее» в группе «накопление» и «квалификация» (р<,02).
115 п
105
95
85
75
♦ л л/\ . ., ж
■...... ♦ /—ч- Л
- * * V * , \ * ♦ V , V"'
— - 1 группа
— 2 группа
— А — 3 группа
- ■ ■ 4 группа
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Рисунок. Структурно-содержательные компоненты гендерных отношений в разных группах профессионализации женщин-педагогов
Примечание: 1. гендерное Я, 2. личностная идентичность, 3. групповая идентичность, 4. временная идентичность, 5. толерантность, 6. автономность, 7. ориентированность, 8. позиция гендерно-ролевая, 9-11. ценности «адаптация», «социализация», «индивидуализация», 12. тендерная толерантность, 13. удовлетворенность сферами жизнедеятельности.
Видовые показатели толерантности (гендерная, межличностная, межпоколенная, межкультурная, межэтническая) зафиксированы в большей степени проявлений у 4-ой группы, несколько превышая количественные показатели, однако не выявляют значимости различий среди групп.
Принятие ценностей социального мира наиболее ярко различаются в 1-ой и 3-ей группах. Так, альтруистические тенденции как стремление к оказанию взаимопомощи и поддержки (р<,05), сформированность «гражданственности» (р<,04) характеризуют 1-ю группу, в которой наблюдается доминирование адаптирующих, приспособительных реакций (р<,01). В 3-ей группе педагогов, где выявлено наибольшее количество преобладающих тенденций, лучше сформирована «позиционность» (р<,01) и индивидуальная «ответственность» (р<,02), что свидетельствует о возможности на основе приобретенного опыта отстаивания собственных взглядов и убеждений.
Выступая критерием адаптивности и психологического благополучия, удовлетворенность сферами жизнедеятельности, в большей степени, наблюдается в области социального взаимодействия в 1-ой профессиональной группе ^=112,98), отличающейся поисковым характером личностно-ориентированных действий (р<,03). Межличностные отношения позитивно оценивают представители 3-ей группы профессионального развития ^=109,32), группе наивысшего расцвета и продуктивности (р<,04). В области личностной и образовательной удовлетворенности подтвердили свое согласие коллеги из 1-ой и 3-ей групп, семейная сфера отмечалась у старшего поколения, трудовая - оформлена в меньшей степени у представителей молодых педагогов (статистической значимости не обнаружено).
1.2. Распределение по типу гендерной ориентации в изучаемой выборке наблюдается в виде превалирования маскулинно-направленных женщин-педагогов (44%) и, практически, в равной мере соотносимых по количественному признаку - андрогинных и феминных типов (соответственно 27% и 29%). Это соотносится с общей тенденцией маскулинизации женского пола в виде инверсивного характера проявления традиционного сценария, что приводит не только к расширению социальных ролей, но, в то же время, ограничивает многие проявления гендерной самоидентификации (И.С.Кон, 1978). Наибольшее количество различий по выявляемым признакам установлено в группах 4-ой и 1-ой (11:11), в отличие от других групп (3-ей и 2-ой), где это соотношение составляет достаточно
значимую величину (8:3), определяя, в то же время, достаточно стабильную картину личностных пристрастий.
По характеру распределения различий в зависимости от типа тендерной ориентации лидирующую позицию в изучаемых группах занимают:
• маскулинные педагоги (1, 2 и 4 группы), у которых отмечается высокая автономность (4) и комфортность переживания временного отрезка жизненного пути (4) при доминировании «настоящего» времени (1), присутствует явно выраженная полотипическая реакция отношения к группам (2) и приоритетность адаптационных (2) и индивидуализационных (1) ориентиров;
• феминные педагоги (1, 3 и 4 группы) - превалирует принятие других как позитивность принятия себя (1, 3) в пространственно-временном континууме, управляемость временем в «настоящем» и нацеленность на «будущее» (1, 4), оформление «гражданственности» и «позиционности» (4) как значимых социальных приоритетов;
• андрогинность (1-4 группы) как направленность на принятие взаимодополняющих качеств позволяет оформиться саморефлексии и принятия значимости личностной (1, 2) и временной (3, 4) идентичности в контексте обеспечения безопасности личного и материального плана (3, 4), при большей, по сравнению с другими, удовлетворенности семейной (2) и образовательной (3) сферой.
1.3. Детализация анализа по группам профессионализации позволила выявить характерные признаки, связанные с оформлением гендерно-го самопринятия у женщин-педагогов.
Для 1-ой группы профессионального развития («адаптация») характерно: развитая рефлексия ^=35,96, S=,02) и ориентация на социализа-ционные ценности ^=19,57, S=,07) лиц андрогинного типа ^=18,5) - в противовес феминным ^=6,0), у которых в структуре идентификационных признаков присутствует высокая значимость социальных норм и границ ^=34,50, S=,03), отмечается принятие «чужих» ^=17,40, S=,01) и «будущего» времени ^=21,95, S=,05), превалирует эгоцентризм при оценивании «женской группы» ^=21,18, S=,05), управляемость «прошлым» временем ^=33,63, S=,05), высоко ценится обеспеченность и материальная сфера ^=19,27, S=,05); у маскулинных представителей ^=39,0) выявлен характерный для них эгоцентризм по отношению к группе «близкие» ^=30,24, S=,02), доминанта «настоящего» времени ^=31,33, S=,02), оформлен вы-
бор ценностей «индивидуализации» ^=21,77, Б=,02) как приемлемом пути для самореализации.
Показатели педагогов 2-ой группы («накопление») отличаются сравнительно небольшим количеством разности данных: у педагогов ан-дрогинного ^=23,0) типа выявлена значимость самопризнания ^=32,58, Б=,07), друзей (R=22,97, в=,08) и семейной (R=30,91, S=,06) удовлетворенности; маскулинные (R=41,5) - высоко оценивают «мужскую группу» ^=22,17, Б=,08) и ориентируются на адаптирующие (безопасность, поддержка друзей, образованность, событийность, престижность) ценности ^=20,97, S=,06); лица феминного типа ^=7,5) занимают нейтральную позицию при оценивании себя и других в контексте социальных приоритетов.
У представителей 3-ей группы («квалификация») отмечается позитивность оценивания других («чужих» и «смешанных» групп - соответственно, R=23,16, S=,01 и R=22,25, S=,07) у педагогов с феминными ^=9,5) чертами, что определяет характер паритетности во взаимодействиях ^=22,61, S=,07) при высокой значимости личностной идентификации ^=35,91, S=,06); у андрогинно-ориентированных (R=25,0) лиц присутствует более четкая направленность на «настоящее» и «будущее» время ^=38,15, S=,02) при сформированной ценностности «безопасность» ^=2,0, S=,03) и высокой удовлетворенности образовательной сферой ^=33,51, S=,01); маскулинные (R=44,0) - занимают вариабельную, нечетко сформированную позицию при склонности к симметрии данных лиц ан-дрогинной ориентации.
У педагогов 4-ой группы («консолидация») при оформленной и преобладающей маскулинной ^=3,0) ориентации отмечается характерная для них повышенная автономность ^=24,13, S=,02) и значимость друзей ^=14,16, S=,05), выступающая как индивидуальная ценность, присутствует комфортность ощущения себя на данном жизненном интервале ^=15,4, S=,02), определяющая временную перспективу ^=15,03, S=,06); у андро-гинных ^=18,0) - отмечается достаточно позитивное оценивание «прошлого» времени ^=14,33, S=,01) при доминировании ценностности «безопасность» ^=11,94, S=,07), где значима уверенность, материальная обеспеченность и семья; предпочтение «настоящего» и включенность в проектирование «будущего» жизненного пути ^=23,65, S=,06) связаны со становлением собственной позиции ^=15,34, S=,05) и «гражданственности» ^=15,30, S=,05), определяя у лиц феминной ^=7,0) ориентаций на
развитие «индивидуализационных» приоритетов ^=14,19, Б=,07) и оформление устойчивого типа интериоризированной ценностности.
1.4. На основе проведения факторного анализа стало возможным увидеть распределение показателей у педагогов разных групп профессионального развития (таблица). Факторизация осуществлялась по методу главных компонент, в итоге выделилось шесть факторов (в скобках указана их последовательность и весовая нагрузка, количество итеракций (КИ) и общая доля дисперсии переменных (ДД).
Таблица - Основные факторы в группах профессионализации педагогов
Фактор 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа
КИ: 7, ОДД: 54,35% КИ: 9, ОДД: 54,71% КИ: 15, ОДД: 52,80% КИ: 12, ОДД: 61,57%
1 автономность (-0,9016) перспективное Я (0,7432) смешанная группа (0,7970) женская группа (0,8159)
2 мужская группа (0,7314) принятие других (0,8911) автономность (-0,7683) толерантность (0,8289)
3 личностная идентичность (0,8022) мужская группа (0,7867) личностная идентичность (0,8712) принятие других (-0,7576)
4 смешанная группа (0,7392) межпоколенная толератность (0,8273) группа «чужие» (0,7224) настоящее время (0,6646)
5 толерантность (0,87) личностная идентичность (0,9128) гендерная толерантность (0,8040) личностная идентичность (0,8249)
6 ориентированность (-0,7472) социализация (0,7270) социализация (-0,6977) рефлексивное Я (0,7158)
В 1-ой группе профессионализации «личностная идентичность» у женщин-педагогов связана с «гендерным Я» (0,6480) и «перспективным Я» (0,7199), определяя характер приспособительных действий в связи с признанием «адаптивных» ценностей (-0,5434) и оформлением интегрированного показателя гендерной культуры (0,5212). Во 2-ой группе - зафиксировано построение множественной идентичности на основе расширения контактов «социального Я» (0,6572), признание «гендерного Я» (0,6376) и упрочение рефлексии (0,4566). Частично такое же положение отражено и у
педагогов 3-ей группы: «социальное Я» (0,7068) и «гендерное Я» (0,4240) объединены с отношением к «близким» (0,5439) и управлением «настоящим» временем (0,6247). Представители 4-ой группы выстраивают свою тождественность на основе гендерного самопринятия (0,7846) и включения в социальное пространство (0,5505), что в большей степени связано с маскулинным типом ориентирования (0,4359), однако саморефлексия (0,7158) снижает уровень «перспективного Я» (-0,654), но позволяет развивать временную центрацию (0,4720).
Высокий уровень временной ориентированности (-0,7472) в 1-ой группе профессионалов приводит к стремлению проявить свою индивидуальность и выбирать определенные ценностные приоритеты (0,6093), в 4-ой группе - представляется возможным развивать саморефлексию, эффективно управлять «настоящим» временем (0,6646) и видеть разнообразие жизненных реалий, адекватно оценивая «прошлое» (0,5338) и имея перспективу будущего (0,5537). Однако в других группах слабая временная интегрированность приводит к снижению автономности (2-ая группа: -0,8445, 3-я группа: -0,7682) при взаимодействиях, позволяя принять позицию «Другого», не снижая показатели «групповой идентичности» (соответственно, 0,7840 и 0,6092).
Общая толерантность более ярко просматривается в 1-ой (0,87) и 4-ой (0,8289) группах, уважение к разным возрастным группам характерно для 2-ой группы, терпимость к представителям другого пола отмечается в 3-ей (0,8040) группы педагогов. Удовлетворенность жизнью как критерий психологического благополучия связана с внутригрупповыми отношениями (1 группа: 0,5967), гендерной центрацией (4 группа: 0,6749), разнообразием позиций в пространственно-временном континууме (3 группа: -0,4160), не выражена во 2-ой группе педагогов.
Тем самым, свойства личности, сформировавшиеся в рамках выполнения профессионально-функциональной роли, становятся чертами характера, начинают проявляться в других сферах жизнедеятельности. Возможным становится выявление проблемного поля и характера раскрытия личностного потенциала специалиста. На основе анализа личностных характеристик женщин-педагогов и их проявлений на разных этапах профессионализации сделаны следующие выводы:
• по многим показателям найдены как общие, объединяющие, «ядерные» признаки (устойчивая личностная идентичность, видовое раз-
нообразие проявлений толерантности), так и характерные, дифференцирующие;
• при сравнении по социально-квалификационному параметру установлены различия (групповая идентичность, социальные ценности) и тождественность (толерантность, личностная идентичность) рассматриваемых признаков, что объясняется стремлением отстаивания своей профессиональной роли на позициях самопринятия в разных смысловых контекстах;
• в зависимости от гендерной направленности построение личностных структур осуществляется неравномерно и динамично, в зависимости от этапа профессионализации, накопления опыта и овладения знаниями и умениями: установлена достаточно стабильная личностная идентичность, позитивность отношения к другим (групповая идентичность), варьирование временной идентичности, постоянство толерантности, принятие, в основном, социализационного типа ценностей, что позволяет включаться в пространство связей и выстраивать отношения с окружающими;
• между группами профессионализации осуществляется преемственность культурных и морально-этических норм, образцов поведения, жизненных проектов, трансформируя перенос позитивности в студенческую среду для оформления и построения гуманистической направленности педагогических воздействий, включения молодежи в ценностно-смысловое пространство приоритетов личности и социальной среды.
Новый тип экономики предъявляет новые требования к работникам и выпускникам вузов, способных самостоятельно осуществлять профессиональные функции с оптимальными психическими и психофизиологическими затратами. Все больший приоритет получают интеллектуальные, коммуникативные и моральные качества, позволяющие успешно организовывать деятельность в социо-культурном пространстве. Профессионализация становится активной тогда, когда человек принимает ее как жизненную задачу, т.е. проблемы, связанные с профессией, включаются в систему жизненных планов и целей, в структуру жизненной перспективы личности. Готовность педагога оказывать качественные образовательные услуги как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится важнейшей сферой научно-практических интересов.
Литература:
1. Фернхем, А. Личность и социальное влияние / А. Фернхем, П. Хейвен. - СПб., 2001. - 368 с. - (Серия «Мастера психологии»).
2. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. ... докт. психол. наук: 19.00.07 / А.Р. Фонарев; Моск. гос. ун-т технологий и управл. - М., 2007. - 49 с.
3. Абдалина, Л.В. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога: автореф. ... докт. психол. наук: 19.00.13 / Л.В. Абдалина; Тамбовский гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов, 2008. - 54 с.
4. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. - 343 с. - (Серия «Мастера психологии»).
Verzhibok H. V. Projavlenija lichnostnyh harakteristik pedagogov na raznyh jetapah professionalizacii / H. V. Verzhibok // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. - № 4. - 2014. - S. 38-50.
© Г. В. Вержибок, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК 811.111'255+088 (О75)
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОВЛАДЕНИЯ РАЗГОВОРНОЙ ИНТОНАЦИЕЙ СТУДЕНТАМИ -БУДУЩИМИ АКТЕРАМИ, КАК РЕЧЕВЫМ СРЕДСТВОМ
М.Б.Младенова, Г.ХДянкова. ЮЗУ им. Неофита Рыльского (Благоевград, Болгария), e-mail: [email protected]
Резюме. Данное исследование сосредоточено на процессе освоения устной интонацией как действующим средством выражения в пределах речевого образования стадии из студентов - будущих актеров. Овладение выразительными возможностями устных интонаций значительно влияет на эффективность сценической коммуникации актера с аудиторией. Некоторые определенные методологические проблемы выдвинуты на первый план в пределах исследования. Предлагаются методические приемы для того, чтобы преодолеть эти проблемы. Получены идентифицированные критерии и ин-
