CC BY
31
кин, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М., 2002.
Поступила в редакцию 21.01.2008 г.
Manger T.E. Main stages of development of system of continuous education in welfare sphere. In the article the genesis of ideas of continuous education is presented on the
basis of historical and pedagogical analysis and its main stages of foundation and development in Russia are considered too. The author marks main historical stages of development of a system of continuous education in welfare sphere, shows their specific character, analyses conceptual ideas of scientists on this problem.
Key words: continuous education, welfare sphere, historical-pedagogical analysis.
ПРОЦЕССЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ АГРАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.В. Молоткова, Е.С. Симбирских
В статье анализируются процессы глобализации как ведущий внешний фактор проектирования системы профессиональной подготовки специалиста АПК. В качестве ведущей стратегии развития отечественной системы аграрного образования предложен переход от репродуктивного к креативному (ноосферному) образованию.
Ключевые слова: образование, аграрное, компетентность, ноосфера, коэволюция, интеллект, культура.
В настоящее время ведется интенсивная работа по совершенствованию системы профессионального образования. Вполне естественно данная проблема не могла обойти аграрные вузы. С целью разработки теоретикометодологических основ инновационной системы профессиональной подготовки специалистов АПК нами был проведен анализ влияния процессов глобализации на аграрную образовательную систему, намечены основные пути ее модернизации.
Интеграция современного мира и активное вхождение России в мировое сообщество ярко проявляется в сфере аграрного образования: это - обмен студентами и преподавателями, универсализация образовательных программ, особенно в рамках единого образовательного европейского пространства, переход на подготовку специалистов по новым направлениям и на основе ступенчатой системы (младший специалист, бакалавр, магистр). В этой ситуации актуализируется проблема соответствия российской системы образования мировым образовательным стандартам. В современной мировой образовательной практике доминирующим в определении категории качества профессионального образования признан компетентностный подход [1, 2]. В системе сертифицирования
компетенций, разработанной OCR (экзаменационной комиссией Оксфорда Кембриджа) [Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations], выделяются ключевые компетентности нескольких уровней, которые необходимо учитывать при подготовке компетентного высококвалифицированного специалиста независимо от профессиональной направленности и соответствующие им компетенции. В соответствии с Болонской декларацией определен перечень общих для различных предметных областей компетенций, выделенных для первой и второй ступеней ВПО. Компетенции для первой ступени соответствуют общей способности обучающегося демонстрировать, понимать и использовать полученные предметные знания на базовом уровне. Компетенции второй ступени предполагают овладение предметной областью на продвинутом творческом уровне. В нашем исследовании мы выделяем ноосферный уровень компетентности и соответственно ноосферную компетенцию, отражающие способность специалиста к опережающему коэволюцион-ному моделированию и прогнозированию в социальных и социоприродных сферах.
В результате проведенного анализа понятий «компетенция» и «ноосфера» нами предложено следующее определение ноо-сферной компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для устойчивого коэво-люционного развития цивилизации. Это в свою очередь актуализирует проблему разработки на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Новые государственные образовательные стандарты третьего поколения должны выступить в своей двойной эпостаси - быть одновременно и российскими, и международно узнаваемыми, открывая собой очередную страницу интеграции отечественной школы в мировое и образовательное пространство. С этой точки зрения необходимо акцентировать внимание на множественности и разнонаправленности интересов всех участников образовательного процесса.
В отношении государства образовательные стандарты нового поколения будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в квалификационных характеристиках, т. е. четкого перечня знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации. Со стороны работодателя образовательные стандарты компетентностно-кредитного формата предполагают новое проектирование результатов образования, выраженных с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля, позволяющих судить о компетентности выпускников. Требования самих выпускников определяются в их возможности реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности и дальнейшем образовании не только в нашей стране, но и за рубежом и предполагают пластичность и открытость к изменениям новых ГОС ВПО. Это выражается в увеличении степени свободы обучающихся в выборе образовательных траекторий; отражении в стандартах доминирующих перспектив, позволяющих ориентировать подготовку выпускников на эффективную безопасную профессиональную деятельность в мире устойчивого будущего; гармонизации со всеобъемлющей структурой квалифика-
ций европейского пространства высшего образования; включении в ГОС ВПО международного измерения с учетом расширяющейся в Европе практики появления наднациональных «приращений» к специальностям и компетенциям.
Таким образом, ГОС ВПО в соответствии с компетентностным подходом - это принципиально «новый тип проектирования нормы качества современного высшего образования в его внутристрановом и международном измерениях» [3]. При этом категория качества образования рассматривается с позиций качества как результата образования, так и качества образовательного процесса.
Интеграция России в мировое образовательное сообщество - ведущий внешний фактор процесса интеллектуализации всех сфер общественной жизни. В соответствии с европейскими стандартами образованным является человек, имеющий не только диплом о высшем образовании, но и, во-первых, свободно владеющий несколькими европейскими языками; во-вторых, информационно-коммуникационными технологиями; в-третьих, демократическим мировоззрением и фундаментальной культурой. Согласно приведенному определению среди задач высшего аграрного образования актуализируется необходимость формирования готовности выпускника к профессиональной деятельности в специфических условиях нового устойчивого общества, характеризующегося процессами глобализации, информатизации, экологизации, футуризации и устойчивого коэволюционного развития. «Задача заключается в том, чтобы попытаться осуществить конверсию в сфере приложения интеллекта, направить его на созидание нового безопасного будущего всего человечества, способности к выживанию и развитию» [4].
Ученые характеризуют XXI столетие как век разрешения глобальных проблем современной цивилизации. Решение данной проблемы видится в изменении массового сознания. Последнее как раз и возлагается на образование. Оно должно сформировать способность личности к глобальному мышлению, воспитать ее в контексте фундаментальных ценностей, вооружить знаниями. Вне изменения массового сознания разрешение глобальных проблем современной цивилизации невозможно. Люди должны мыслить, чувство-
вать, а главное - действовать иначе, чем в индустриальную эпоху. Отсюда - первое и главное условие модернизации образования: его глобализация, понимаемая как изменение содержания последнего в контексте новых научных представлений о Мире и Человеке. о законах коэволюции, вне знания и соблюдения которых человечество просто не имеет будущего.
Процессы глобализации непосредственно связаны с процессом информатизации, поскольку в новой постиндустриальной цивилизации важнейшим продуктом социальной деятельности являются информация и связанные с ней услуги, а также знания. Как показывают исследования в системологии, настоящий период общественного развития можно охарактеризовать как экологический, следующий за экстенсивным и интенсивными фазами развития, при котором все циклы развития системных объектов замкнуты, и значительные преобразования перенесены из сферы материального производства в сферу интеллектуальную. Возрастает информационная насыщенность общественной жизни и профессиональной деятельности, растет роль знаний и навыков когнитивной деятельности. В период глобальной информатизации решающее значение для экономической эффективности и конкурентоспособности той или иной страны, обеспечения ее интеллектуальной самостоятельности и собственного места в современном, все более взаимозависимом мире, приобретают научные и технические знания, интеллектуальный творческий потенциал [5]. В контексте сказанного особая роль отводится информационному аспекту науки, как ведущему фактору интенсификации общественного производства, повышения его эффективности, прогресса общества в целом. Современные информационные технологии позволяют быстро и емко аккумулировать и связывать знания различных областей жизни, давая человеку исходную информацию для генерирования новых идей. Рост внимания к проблеме информатизации в науке и других сферах социальной деятельности отражает определенные объективные тенденции повышения роли информационных процессов в развитии общества. Все это позволяет говорить о том, что успешность решения специалистом профессиональных задач зависит от его готовности к профес-
сиональной деятельности в условиях современной информационной среды. Следовательно, одним из параметров анализа соответствия качества организации системы подготовки специалистов АПК требованиям социального заказа является адекватность уровня информатизации аграрного образования соответствующим процессам и тенденциям в профессиональной и когнитивной деятельности современного человека. В контексте нашего исследования под информатизацией образования мы понимаем обеспечение информационного взаимодействия, ориентированного на глобальное ноосферное образование и формирование глобализованного ноосферного интеллекта. Только такой, единый, ноосферный интеллект способен к опережающему моделированию и принятию опережающих решений в социоприродных сферах, обеспечивая устойчивое развитие производства, страны и цивилизации в целом.
Как показывают исследования А.Л. Денисовой и Н.В. Молотковой [5], только при наличии актуальной и полной профессиональной информации возможно повышение профессионального уровня специалистов, более эффективное использование ими профессиональных знаний, принятие оптимальных решений поставленных задач и возникающих проблем. Таким образом, актуализируется необходимость развития способностей специалиста быстро получать, а главное, оценивать и эффективно использовать нужную информацию с целью устойчивого коэволюционного развития. В этом ракурсе мы рассматриваем информатизацию аграрного образования как средство формирования интеллектуального потенциала специалиста АПК.
Когнитивные возможности информационно-коммуникативных технологий в образовании, особенно в ноосферном, безграничны. Образование выступает как процесс постоянного поиска, обновления: ше^еп расширяют круг субъектов ноосферного образования и обеспечивают субъектам свободный доступ к информации по всему миру; ша8-8епше^еп инициируют развитие позитивных механизмов приобщения к ноосферному образованию; субъект осваивает навыки интеллектуальной деятельности, что реализует возобновляемую составляющую интеллектуального потенциала, и далее способствует
формированию новых интеллектуальных потребностей, мотивов и целей, тем самым, интенсифицируя процесс интеллектуального развития [6]. Образование, которое получает человек в системе ша88епше^еп, изменяет его сущность, трансформируя ее на новый ноосферный уровень, открывающий новые горизонты для самореализации и устойчивого развития. В свою очередь, характерными чертами глобального ноосферного образования являются технологичность, рефлексивность, креативность и футуризация, что возможно только при высоком уровне информационного обслуживания. Это выдвигает требования к уровню информационного обеспечения системы и уровню информационной подготовки педагогов.
В российской системе аграрного образования процесс информатизации идет достаточно медленно и сложно, хотя нельзя не отметить некоторые достижения. Постановлением правительства Российской Федерации № 630 от 28 августа 2001 г. была утверждена Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)». В ней обозначен круг задач по внедрению информационных технологий в образование: «Интенсивное развитие сферы образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий становится важнейшим национальным приоритетом... Информатизация предполагает изменение содержания, методов и организационных форм образования». Особо отмечена необходимость разработки и внедрения электронных учебных материалов: «В ходе реализации Программы должна быть создана информационно-производственная база для разработки и тиражирования электронных учебных материалов (электронные учебники и справочники, энциклопедии, видеофильмы, мультимедийные средства, средства тестирования учащихся и др.) для индивидуальных и коллективных форм обучения». Приказом Минобразования России № 393 от 11 февраля 2002 г. принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. В соответствии с этой концепцией «для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий откры-
того образования.». Предусмотрено увеличение финансирования учебных заведений, «. в частности для создания современной учебно-методической и информационной базы обучения». К сожалению, оторванность аграрной образовательной системы от Министерства образования России значительно снизили скорость реализации поставленных задач в сельскохозяйственных вузах, страдающих от дефицита финансирования. Информатизация сдерживается и демографическими изменениями в высшей аграрной школе, - в основном - старением педагогических кадров и их психологической неготовностью, неумением работать в сети и крайне слабым обеспечением компьютерной техникой, программами, учебниками и учебными пособиями, а также социальной незащищенностью преподавателей.
Анализ исследований, связанных с проблемой информатизации аграрного образования, и практического опыта высшей аграрной школы показывает несоответствие уровня информационных умений выпускника требованиям социального заказа, определяемых в целом, как необходимость формирования ноосферного уровня информационной составляющей профессиональной культуры специалиста АПК. Данное несоответствие обусловлено рядом факторов, вступающих в противоречие с требованиями научно-технического и социального прогресса, в частности:
- низким уровнем информатизации аграрных вузов и отсутствием целевой программы качественного улучшения их учебноматериальной базы, информационно-техническим оснащением;
- недостаточным кадровым обеспечением процесса информатизации аграрного образования;
- формальным отношением к проблеме информатизации аграрного образования, чаще всего представленного компьютеризацией, не имея в виду развитие педагогических информационных технологий;
- низким уровнем развития интеллектуального потенциала студентов сельскохозяйственных вузов и отсутствием подчас самой цели формирования интеллектуального потенциала специалиста АПК в целевых компонентах аграрной образовательной системы;
- неразработанностью педагогической технологии формирования ноосферного уровня информационной составляющей профессиональной культуры специалиста АПК, соответствующего методического и дидактического обеспечения.
Учитывая природопреобразующую сущность профессиональной деятельности специалистов АПК, необходимо выделить в качестве ведущего внешнего фактора проектирования системы их профессиональной подготовки процессы глобальной экологизации, реализуемые в международном сотрудничестве в сфере защиты окружающей среды, стратегии экономической безопасности и устойчивого развития цивилизации. Ученые отмечают, что в современном обществе антропогенное влияние на окружающую среду достигло небывалой интенсивности. В связи с этим, актуализируется проблема подготовки кадров, готовых решать обостряющиеся проблемы, связанные с природопользованием и охраной окружающей среды, осознающих роль и содержание деятельности специалиста в окружающем мире, умеющих жить и работать в гармонии с окружающей средой, прогнозирующих экологические последствия своей профессиональной деятельности, способных управлять сложными научно-техническими системами, ответственных за судьбу планеты и сохранение всего живого на Земле.
В то же время значительная часть населения России все еще не осознает тесной взаимосвязи между профессиональной деятельностью человека и состоянием окружающей среды, поскольку не имеет достаточных экологических знаний, не располагает полной и достоверной информацией об экологических проблемах, обладает мировоззрением, сформированным эпохой потребительского отношения к природе. Существует объективная необходимость экологизации общественного сознания, образования, мышления, которые бы переориентировали сам характер человеческой деятельности в системе человек-природа, существенным элементом которого должна быть идея коэволюции общества и природы. Поэтому так важно формировать эколого-профессиональ-ную культуру специалиста АПК в системе аграрного образования, в рамках которой взаимоотношения человека и природы пред-
стают как духовно-нравственная проблема. То есть эколого-профессиональную культуру можно рассматривать в качестве интеллектуально-духовной основы цивилизации устойчивого типа.
Решение проблемы формирования эко-лого-профессиональной культуры специалиста непосредственно связано с рассмотренным ранее процессом глобальной информатизации и может быть осуществлено посредством комплексного подхода. Согласно исследованию А.Д. Урсула реализация всех осознанных экологических императивов возможна благодаря развитой информационноемкой форме интенсификации труда. Этот прогноз дает все основания утверждать, что «информационно-экологическое общество
требует не только перехода от энвайромен-тальной и компьютерной неграмотности к высокой экологической и информационной культуре, но и такое их соединение в единую целостную ноосферную систему, которая оказалась бы фундаментом дальнейшего развития как всей культуры человечества, так и гармонизации его взаимоотношений с природой» [7].
С этой точки зрения, представляется весьма оправданным определение такой новой категории дидактики высшей школы, как «ноосферная культура специалиста», должной отражать нормативные знание, умение, навыки, ценностные ориентации относительно требуемого уровня системно-синергетического синтеза экологической и информационной составляющей профессиональной культуры, позволяющего обеспечить безопасное устойчивое коэволюционное развитие цивилизации. Следует подчеркнуть, что особое значение «ноосферное образование» приобретает в сельскохозяйственных вузах, поскольку именно выпускники этих учебных заведений и создают «агросферу», выступающую одним из существенных факторов антропогенного давления на биосферу, -именно будущим специалистам АПК придется искать и находить оптимальные решения проблем природопользования.
Вместе с тем, анализ связанных с данной проблемой исследований и образовательной практики функционирования большинства сельскохозяйственных вузов свидетельствует о наличии существенных противоречий между состоянием экологического образования в
системе аграрного образования и запросами, реалиями образовательной практики высшей аграрной школы, определяемых требованиями социального заказа как формирование ноосферной культуры специалиста АПК. Возникшее противоречие обусловлено следующими факторами:
- отсутствием самой категории «ноо-сферная культура специалиста АПК» в дидактике профессионального образования, а следовательно, в целевых компонентах аграрных образовательных систем;
- разрозненностью и узкоспециализированным характером знаний, получаемых студентами в аграрном вузе, отсутствием междисциплинарных связей в практике сельскохозяйственного обучения и непрерывного аграрного образования;
- отсутствием целостной научно-обоснованной методики формирования ноосфер-ной культуры специалиста АПК в процессе непрерывного аграрного образования.
В условиях наступившего глобального экологического кризиса требуются специалисты, имеющие многостороннее образование, одинаково хорошо представляющие его техническую, биологическую, экономическую, юридическую, социальные стороны. Полученные знания и интегрированное ноо-сферное мышление позволят специалистам вывести страну из кризиса и встать на путь устойчивого развития. И чем больше появится представителей ноосферного типа мышления, что является прямой задачей педагогики, психологии, всей системы образования, тем быстрее человечество нащупает общепланетарную коэволюционную стратегию поведения.
Таким образом, из анализа тенденций модернизации Российской системы аграрного образования можно сформулировать следующий принципиальный вывод в отношении стратегии развития отечественной системы аграрного образования: переход от репродуктивного к креативному (ноосферному) образованию. Репродуктивная образовательная система поддерживает статическое состояние общества, обеспечивая передачу информационно-культурного багажа при отсутствии мотивации к саморазвитию. Что не только препятствует прогрессивному развитию, но и неумолимо ведет к неустойчивости его состояния. Напротив, креативное (ноо-
сферное) образование, являясь частью жизнедеятельности человека, ориентирует его на реализацию своей сущности, обеспечивает ему выживаемость на природном, социальном и духовном уровне, способствует накоплению и развитию человеческого потенциала общества.
Рассматривая возможные пути трансформации системы аграрного образования, мы определили следующие направления его развития:
- регионализация аграрного образования, создание крупных научно-образовательно-производственных комплексов на основе принципа устойчивого развития;
- ориентация аграрного образования на воспроизводство и развитие интеллектуального потенциала в формируемом инновационном социуме;
- ноосферизация аграрного образования как основы устойчивого развития интеллектуального потенциала АПК.
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сент. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос».
2. Шишов С.Е., Кельней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
3. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: метод. рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. М., 2005.
4. Мельникове Е.Н. Час X. Россия 21 век. М., 1996.
5. Денисове А.Л., Молоткове Н.В., Зехержев-скея Е.Э. Концептуальные основы проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки в условиях многоуровневого образовательного комплекса: моногр. Орел, 2005.
6. Репете А.И. Образование как фактор развития человеческого потенциала в глобализирующемся мире // Российские регионы в условиях трансформации современного общества. Волгоград, 2005. С. 449-453.
7. Урсул А.Д. Модель опережающего образования и переход России к устойчивому развитию // Проблемы окружающей среды и природных ресурсов: обзор. информ. М., 1996. Вып. 8. С. 1-51.
Поступила в редакцию 11.01.2008 г.
Molotkova N.V., Simbirskikh E.S. Globalization processes as a leading condition of agrarian education modernization. In the article globalization processes as a leading external factor of designing of professional educa-
tion system in the agrarian sphere are analyzed. As a leading strategy of development of domestic system of agrarian education transition from reproductive to creative (noos-pherical) education is offered.
Key words: education, agrarian, competence, noos-phere, co-evolution, intelligence, culture.
ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА М.И. Ситникова
В статье раскрыта функциональная природа профессионально-педагогической личностной самореализации преподавателя вуза, представлены качественные характеристики ее функций в профессионально-педагогическом пространстве.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая самореализация личности преподавателя вуза, функции самореализации.
Для определения границ существования профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя вуза и получения возможности эффективного влияния на процесс ее совершенствования необходимо выявление ее функций как качественных характеристик, направленных на сохранение, поддержание и развитие самореализации как системы. Профессионально-педагогическая самореализация заметно проявляет себя в роли критерия качества жизни; способствует саморазвитию сущностных сил личности преподавателя; вносит свой вклад в поиск и обретение смысла его собственной жизни; предоставляет преподавателю возможность принятия истинного смысла педагогической деятельности; обеспечивает своевременную идентичность его личности профессии, благодаря которой преподаватель становится персонифицированным носителем ценностей профессионально-педагогической культуры; создает оптимальное пропорциональное соотношение между традицией и инновацией в педагогической деятельности преподавателя. Раскрытие функциональной природы профессионально-педагогической самореализации через анализ и обобщение разнопредметных представлений о ней и уточнение ее социокультурных функций является, с нашей точки зрения, достаточным основанием для конкретизации этих функций в профессионально-педагогическом пространстве: про-
дуцирующей, развивающей, смыслообразующей, идентификационной, стабилизирующей.
Продуцирующея функция. Проявление тенденции к рассмотрению самореализации личности в роли критерия качества жизни [1] позволило нам определить функцию профессионально-педагогической самореализации личности вузовского преподавателя как продуцирующую. Продуцирующая функция профессионально-педагогической самореализации обеспечивает ее проявление как ценности (Н.Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А. Маслоу, М.А. Недашковская, Г. Олпорт,
A. А. Реан, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.); как условия и гарантии свободы личности (З.А. Абдуллина, В.Л. Иноземцев,
B.И. Муляр, Г.К. Чернявская, В.С. Швырев, Л.Г. Щитова, Э. Фромм и др.); как базовой потребности (З.А. Абдуллина, Е.И. Горячева, А.Г. Маслоу, В.Н. Наумчик, М. А. Недашков-ская, П.Н. Пестеров, К. Роджерс, В.В. Сериков, Э. Фромм, Г.К. Чернявская и др.); как непрерывного динамичного процесса развития и совершенствования личности (М.А. Бабицкая, Н.Р. Битянова, Е. И. Горячева, А. Мас-лоу, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, К. Юнг, Э. Фромм и др.); как гармонии и единства всех элементов личности (Б.Г. Ананьев, Г. Олпорт, Н.В. Рябоконь, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.); как фактора психического здоровья и
