CC BY
191
Принцип включенности подростков в различные виды деятельности делает процесс формирования краеведческой компетенции подростков адекватным не только целям и задачам опытно-экспериментальной работы, но и самой ценностно-мо-тивационной сфере личности подростка.
Принцип создания положительного эмоционального фона опытно-экспериментальной работы является итоговым, обобщающим. Создание такого фона предусматривает следующие правила реализации принципа:
- максимальная адаптация образовательного пространства для организации полноценной и всесторонней деятельности каждого отдельного подростка и всего коллектива;
- открытость и толерантность участников взаимодействия по отношению друг к другу.
Соблюдение всех предыдущих принципов должно обеспечивать положительный эмоциональный фон, то есть такую организацию опытно-экспериментальной работы по формированию краеведческой компетенции у подростков в учреждениях дополнительного образования, когда всем участникам этого процесса интересно заниматься совместной деятельностью.
Таким образом, описанная совокупность принципов представляет систему основных требований к организации опытно-экспериментальной работы в процессе формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе образовательной программы туристско-краеведческого отдела «Край родной - Югорская земля», реализация которой позволила оптимизировать выбор содержания и методического сопровождения, соответствующего познавательно-интеллектуальным возможностям и интересам подростков, что способствовало продуктивному формированию краеведческой компетенции подростков.
В качестве вывода отметим, что выбор и обоснование принципов организации опытно-экспериментальной работы позволили обеспечить успешное осуществление деятельности исследователя и педагогически целенаправленную деятельность подростков по формированию краеведческой компетенции в условиях дополнительного образования.
Примечания
1. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. 152 с.
2. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцо-ва И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. Н. М. Борытко. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 320 с.
3. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.
4. Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. М.: Просвещение, 2006. 574 с.
5. Дуранов М. Е., Чернекий Ю. М. Общая педагогика: курс лекций для студ. фак. физ. культуры и спорта. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. 121 с.
6. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. М.: Гар-дарики, 2004. 528 с.
7. Погорелова Я. О. Формирование эколого-кра-еведческой культуры школьников: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2005. 186 с.
8. Ермолаева Л. К. Система краеведческого образования // Герценовские чтения. 1997.
9. Гришина Г. А. Краеведческий материал как средство развития познавательной и творческой деятельности школьников: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 1978. 154 с.
10. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластени-на. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 336 с.
11. Алибекова Г. 3., Рудковская А. В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. № 3. С. 56-60.
12. Педагогика: учеб. / Л. П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. М.: ТК Велби: Изд-во Проспект, 2005. 432 с.
УДК 374.71
Е. В. Помелова
ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
В статье раскрывается сущность понятий просветительство, просветитель; дается их истори-ко-педагогическая характеристика. Выделены основные социально-педагогические аспекты феномена просветительства. Приведены примеры просветительства в истории педагогики и образования.
In the article the essence of the notions "enlightenment", "enlightener" is presented, their historical and pedagogical characteristics are given. The main social and pedagogical aspects of the phenomenon of enlightenment are marked out. The examples of the enlightenment in the history of pedagogics and education are given.
Ключевые слова: просветительство, просветитель, европейское Просвещение, русская православная церковь.
Keywords: enlightenment, enlightener, the European Enlightenment, the Russian Orthodox Church.
В настоящее время проблемы истории российского просвещения остаются в числе актуальных в педагогических исследованиях. Все новые поколения ученых-педагогов стремятся к возможно более полному освоению наследия отечествен-
© Помелова Е. В., 2009
ной и зарубежной школы. Исторический опыт народов, накопленный в том числе в теории и практике образования, предоставляет возможность использования накопленного педагогической мыслью научного потенциала в целях решения ныне актуальных задач, позволяет избежать повторения ошибок, совершенных в прошлом. В современных условиях значительно возрастает роль личности Педагога с большой буквы, воспитателя, способного в современных сложных условиях осуществлять свою воспитательную и дидактическую деятельность. Особое значение при этом приобретает личность педагога-подвижника, самоотверженно работающего во благо священных идеалов просвещения. Эта работа, осуществляемая, прежде всего, в коллективе коллег-единомышленников, нередко приводит к созданию передовых учебно-воспитательных заведений, которые становятся мощным фактором развития местной образовательной среды и распространения идеалов просветительства.
Однако усилий одних лишь педагогов, даже педагогов-новаторов, подвижников российского просвещения не всегда бывает достаточно. К решению проблем образования необходимо привлечь друзей просвещения - людей, имеющих склонность к ведению педагогической работы, неравнодушных к проблемам воспитания подрастающего поколения предпринимателей, меценатов, священнослужителей, производственников, военнослужащих, общественных деятелей и т. д.
Одним из педагогических явлений, получивших в последнее время значительный общественный резонанс и внимание широкого круга лиц, профессионально занимающихся вопросами воспитания и обучения подрастающего поколения, является феномен просветительства. Просветительство имеет давние и славные традиции в истории российского образования. Эти традиции укреплялись и обогащались многими поколениями отечественных педагогов и служили важным катализатором развития педагогической науки и практики. К сожалению, социально-политические катаклизмы, сотрясавшие Россию практически весь XX в., противодействовали сохранению и развитию этих традиций.
В настоящее время, в период переосмысления российским обществом собственной истории и определения важнейших образовательных и воспитательных задач в новых, демократических условиях значительно усилился интерес исследователей к педагогическому наследию и передовому опыту отечественных педагогов, причем педагогов, работавших не только в крупных городах, но и в провинции. Исторически складывавшаяся в той или иной губернии дооктябрьской России региональная образовательная среда, включавшая в себя учреждения культуры и
образования, становилась звеном единой системы народного просвещения. Многие руководители сферы образования в губерниях и уездах были людьми образованными и гуманными, имевшими значительный жизненный и педагогический опыт, искренне стремившимися к совершенствованию постановки дела народного образования, к ликвидации неграмотности, к, по возможности, более широкому открытию школ. Данная характеристика в еще большей степени может быть отнесена к практическим работникам школ и других учебных заведений России. Это были в массе своей истинные подвижники просвещения, просветители.
В настоящее время открылись возможности для всестороннего исследования просветительства как социально-педагогического феномена, что, как нам представляется, будет способствовать усвоению позитивных тенденций и традиций отечественной школы и педагогики и окажет благоприятное влияние на их дальнейшее развитие. Важность изучения деятельности российских просветителей, и в первую очередь просветителей регионального масштаба как педагогов, стоявших наиболее близко к народу, определяется тем, что на современном этапе развития просвещения в нашей стране необходимо в полной мере учитывать опыт предшественников, в частности местных подвижников просвещения. Исследование деятельности первопроходцев просвещения в российской провинции и открытие новых фактов, связанных с их просветительской деятельностью, обогащает историко-педагогичес-кую науку, делает наши представления об историческом прошлом России более полными. Это позволяет, в свою очередь, давать возможно более точный прогноз социально-политического развития страны, в том числе и строить планы в области развития образования.
Известно, что начиная с середины 1980-х гг. один из ведущих педагогических методов - метод примера - в значительной степени «обезлюдел». Личности просветителей как раз и могут вполне служить примером, своего рода нравственным образцом, на котором следует воспитывать подрастающее поколение. Теперь, как, может быть, никогда прежде, становится все более актуальным лозунг «Кадры решают все». Однако в сфере образования, так же, впрочем, как и в других областях профессиональной деятельности, имеющих дело с «человеческим материалом», этот лозунг имеет одну особенность. Эта особенность заключается в том, что высокое мастерство истинного педагога помимо глубокого знания предмета своего профессионального ремесла и умения реализовывать его на практике, включает в себя такое важное качество, как подвижничество. Именно подвижничество является показателем
истинного педагога, именно оно отличает настоящего педагога от так называемого урокодателя. Известно, что образование во многом и держится на таких подвижниках-просветителях. Практически в каждом педагогическом коллективе неизменно выделяются люди, своего рода «нравственные камертоны», к мнению которых особенно внимательно прислушиваются родители и коллеги; память о таких людях сохраняется долгие годы после их ухода.
История образования хранит бесчисленное множество имен педагогов, оставивших свой вклад в педагогической науке и в просвещении. Некоторые из них имеют действительно большие заслуги перед обществом и наукой. Но всякий ли педагог, даже внесший заметный вклад в педагогическую науку и практику, заслуживает в народной памяти почетное звание просветителя? Вероятно, нет. По-видимому, помимо значительных научных и чисто практических образовательных заслуг перед обществом (и конкретным локальным сообществом), человек, получивший в народной памяти, а также в истори-ко-педагогической науке, пусть и неформальное, но очень почетное и никем не оспариваемое звание просветитель, несомненно обладает какими-то очевидными, явно очень важными заслугами и соответствующими человеческими (личностными) и педагогическими качествами, в значительной степени позитивно отличающими его от многих его коллег, возвышающими их обладателя над многими другими согражданами в глазах современников и даже потомков, благодаря которым он, прежде всего, и получает признание народа, а то и всего человечества. Не удивительно, что массив литературы, характеризующей жизнь и деятельность просветителей прошлого - от Конфуция до Сухомлинско-го, - поистине огромен.
Несмотря на то что понятия «просветительство» и «просветитель» постоянно используются в педагогической, особенно историко-педагогичес-кой, литературе и без них фактически не обходится ни один автор, исследующий деятельность педагогов прошлого и настоящего, сами эти термины не получили в отечественной педагогической литературе какого бы то ни было определения. Более того, эти понятия вообще отсутствуют в таких авторитетных источниках, как «Педагогическая энциклопедия» (в 4 т. М., 1963-1966), «Российская педагогическая энциклопедия» (в 2 т. М., 1996-1999), «Педагогический энциклопедический словарь» (М., 2002, 2003). Для выявления сущности и содержания понятий «просветитель» и «просветительство» необходимо подвергнуть конструктивно-генетическому анализу идеи и деятельность ряда отечественных, в том числе региональных, и зарубежных просветителей.
В российской истории понятие «просветитель» изначально связывается с первыми людьми, принесшими грамотность на Русь, - со священниками. Не случайно таким почетом и уважением окружены имена братьев Кирилла и Мефодия. В целом ряде российских регионов также выделялись своими заслугами в деле первоначального просвещения местных жителей видные просветители-священники. Не была исключением в этом отношении и Вятская губерния. Начало просвещения ведет свой отсчет со времени служения «на Вятке» Трофима Дмитриевича Подвизаева (1546-1612), в монашестве Трифона Вятского. Именно с именем Трифона связывается начало распространения книжной грамотности в главном городе Вятской Земли - Хлынове. В историю Вятского края Трифон вошел как устроитель первых монастырей - Вятского Успенского и Слободского Богоявленского. Однако более важно отметить тот факт, что именно строительство монастырей - традиционного места устройства библиотек и переписывания книг - послужило стимулом к началу книжной грамотности. Просветительская деятельность Трифона на Вятке знаменует собой первый, начальный этап распространения просвещения, который можно назвать церковным этапом. Поэтому с полным основанием Трифона можно считать первым вятским просветителем. Во многих других российских регионах первыми просветителями, как правило, также были священники. Это объяснялось их естественной близостью к книге, грамотностью, спецификой проповеднической деятельности и близостью к народу.
С целью более ясного осознания разницы между понятиями «просветительство» и «просвещение» обратимся к социологии, где понятие Просвещение применительно к сфере идеологии в целом и к области просвещения (в значении «образование») в частности традиционно используется для характеристики одного из важнейших и наиболее протяженных во времени явлений западноевропейской и североамериканской цивилизаций, продолжавшегося с последней трети XVII вплоть до конца XVIII в. Представители этого неоднородного, но чрезвычайно мощного идейного течения, впервые в истории общественной мысли получившие почетное звание просветители, проявляли единодушие в критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, которые были пронизаны стремлением приблизить школу и педагогику к постоянно изменяющимся социальным условиям, к учету общественной и естественной природы человека.
В Северной Америке наиболее видными представителями эпохи Просвещения были Т. Джеф-ферсон, Дж. Вашингтон, Б. Франклин, видевшие
в просвещении общества важный путь к его преобразованию на началах разума, гармонии и мира. Они называли знание самой надежной основой благополучия, а потому ратовали за создание системы образования, в том числе для небелого населения. В Англии педагогические идеи Просвещения развивали Дж. Мильтон, У. Петти, Дж. Локк, Д. Беллерс, Т. Пейн, Дж. Пристли. Главная направленность их воззрений состояла в необходимости светской, отражающей современные реалии жизни, подготовке учащейся молодежи, в ее воспитании в духе трудолюбия, разумного аскетизма и всесторонней подготовке к жизненным трудностям. Немецкие педагоги-просветители Й. Г. Кампе, Ф. А. Вольф, И. Б. Базедов на первый план ставили независимость школы от государства, современное содержание образования и всемерное сближение его с жизнью.
С наибольшей силой идеи Просвещения и просветительства выражены в трудах французских энциклопедистов. Выдвинутая Ш. Л. Монтескье в его «Духе законов» просветительская программа, включавшая воспитание молодежи на идеалах конституционного государства, неприятия монархии, замены сословной школы системой национального демократического всеобщего образования, стала краеугольным камнем идеологии просветительства, причем не только французского. Д. Дидро, К. А. Гельвеций, Ф. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, расходясь во мнениях по частным вопросам, были едины в главном, - просвещение определяет развитие каждого отдельного гражданина и всего государства в целом, а потому оно должно быть общедоступным для каждого, независимо от его социального происхождения, достатка и других возможных различий между людьми.
Эпоха Просвещения не обошла стороной и Россию, хотя здесь реализация идеалов просветительства и имела свою специфику. Россия значительно отставала от западноевропейских государств по уровню образованности населения, количеству и уровню учебных заведений. Так, в странах Западной Европы процесс создания университетов активно проходил уже в ХШ-Х1У вв., а в России первый университет появился лишь в XVIII в. Аналогичным образом обстояло дело и с другими типами учебных заведений. Приведем лишь один пример. Так, немецкий просветитель XVIII в. Ф. А. Вольф, уделявший в своей педагогической практике особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения, высказывал, например, свои идеи о «практически полезных и необходимых знаниях», о соотношении в учебном плане предметов «классического и современного образования» в те годы, когда в России вообще не было никаких гимназий, за исключением одной, при Академии наук, влачившей жалкое существование.
Просветительское движение, развернувшееся в России в условиях ее сближения с Западом в конце XVII - начале XVIII в., связано с именами Петра Могилы, основателя Киево-Могилян-ской духовной академии, и его последователей, составивших ядро «петровской ученой дружины» - интеллектуального объединения деятелей русского Просвещения эпохи Петра I, прежде всего Стефана Яворского и Феофана Прокопо-вича. Их научная и просветительская деятельность проходила в период усиления крепостного строя и постепенного зарождения в недрах феодально-крепостнического общества буржуазных отношений, когда всем ходом общественного развития с исключительной остротой был поставлен вопрос о преодолении вековой экономической и культурной отсталости России от передовых европейских стран. Петровские преобразования, направившие страну по этому прогрессивному пути, отвечали назревшим потребностям жизни русского государства и великой «подымающейся русской нации» (Ф. Энгельс).
Особый интерес представляет личность идеолога и интеллектуального наставника «ученой дружины» Феофана (в миру Елеазара) Прокопо-вича (1681-1736), поскольку этот крупный политический деятель и просветитель петровской эпохи, друживший с основателем первой школы «на Вятке» епископом Лаврентием Горкой, как бы олицетворял собой начало второго этапа просветительства. Этот этап характеризовался активным участием государства, наряду с церковью, в просвещении народа. Вице-президент Святейшего Синода Прокопович стремился придать современной ему школе научный характер, в соответствии с идеями Просвещения. Поэтому в его «Духовном регламенте» (1721 г.) много внимания уделяется вопросам воспитания и обучения. Он предлагал ввести в учебный план духовной академии математику, физику, иностранные языки, грамматику, политику и другие сугубо светские предметы. Продуктивна его идея о необходимости одновременного изучения ряда предметов, поскольку, как справедливо утверждал Про-копович, постигать историю без географии - «как бы с завязанными глазами по улицам ходить».
Ф. Прокопович выдвигал принцип наглядности (карты, картины, глобус), подчеркивал необходимость библиотек при школах. Помимо академии и духовной семинарии, выдающийся просветитель фактически законодательно утверждал необходимость открытия при каждом архиерейском доме элементарной школы. Просветительские взгляды Ф. Прокоповича встречали горячую поддержку у прогрессивно настроенной части духовенства. Консервативно настроенное духовенство называло «Духовный регламент» «проклятой книгой», а его автора - еретиком и ан-
тихристом. Прокопович не только призывал к открытию школ, но и открыл школу в своем доме, при которой имелась библиотека в 30 тысяч томов. Школа существовала 15 лет, и ее окончили 160 детей, в основном сироты. Личность Ф. Про-коповича особенно интересна тем, что он, будучи православным священником, воспринял идеи западноевропейского Просвещения, осознал крайнюю необходимость их внедрения в отечественное педагогическое сознание и практику образования и пытался реализовать их, несмотря на все трудности того времени [1].
Великий русский просветитель М. В. Ломоносов (1711-1765), с именем которого связана целая эпоха в развитии русского просвещения, по-своему усвоил наследие Ф. Прокоповича. Прямо не отвергая религиозное мировоззрение, Ломоносов утверждал своими практическими усилиями и теоретическими трудами прежде всего научное мировоззрение, идеологию Просвещения и практику просветительства. Будучи сыном своего века, он придерживался идеалистических взглядов на общественную жизнь. Движущую силу развития государств и народов он видел в идеях, которые, овладев сознанием «просвещенного» монарха и выдающихся людей, побуждают их к преобразовательной и просветительской деятельности и замене несоответствующих их идеалу государственных и общественных учреждений новыми. И хотя идеалистическая концепция развития исторического процесса неизбежно приводила Ломоносова к взгляду, что история делается не народными массами, а выдающимися личностями, у него мы не встречаем того противопоставления народа личности, столь характерного для взглядов просветителей материалистов и идеалистов его времени, в частности французских. Для них (Вольтер, Дидро) народ -это толпа, невежественная чернь, «волы», которым нужны «ярмо, погонщик и корм», а выдающиеся личности - подлинные творцы истории, призванные для обуздания низменных страстей масс. Как ученый и просветитель Ломоносов, по определению А. С. Пушкина, «обнял все отрасли просвещения», был нашим «первым русским университетом». Однако его гигантская фигура вовсе не заслоняет в истории образования и педагогической науки деятелей просвещения, может быть не столь разносторонних и значимых по размаху своих деяний как сам Ломоносов, но также оставивших неповторимый просветительский след.
К таковым относится выдающийся просветитель Н. И. Новиков (1744-1818), выдвинувший новое, по сравнению со своими предшественниками, средство просвещения - периодическую печать. В издававшихся им журналах «Трутень», «Кошелек», «Прибавления к Московским ведо-
мостям» он публиковал сатирические статьи, обличавшие, в частности, распространившееся в то время в дворянских семьях увлечение галломанией, а также педагогические статьи, такие, как «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия». Большое значение для развития просвещения имела издательская деятельность Новикова: он издал большое количество книг, организовал в Москве библиотеку для чтения, на доходы от издательской деятельности открыл две школы для детей разночинцев. Он издавал также первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789) [2].
Первый украинский просветитель Г. С. Сковорода (1722-1794) в своих проповедях, притчах и баснях критиковал схоластическое обучение, за несколько лет до появления «Эмиля...» Руссо выдвинул идею «естественного воспитания», требовал воспитания у детей радостного мироощущения, деятельной любви к людям, трудолюбия, самодеятельности. В противовес Руссо он требовал для женщин такого же образования, как и для мужчин. Новаторские просветительские воззрения возбудили ненависть к Г. С. Сковороде, и он был уволен из числа преподавателей духовной семинарии. С резкой критикой французских просветителей, и особенно Руссо, выступил А. Н. Радищев, отвергавший их идеалистические утверждения о том, что «мнения правят миром», что путем одного воспитания «можно переделать людей», что детей следует воспитывать в искусственных условиях - на лоне природы или в закрытых учебных заведениях; наконец, он не верил в «благорасположенного монарха-просветителя».
Великий швейцарский педагог-просветитель И. Г. Песталоцци первым попытался соединить обучение с производительным трудом. Описывая свою жизнь с детьми в приюте, он вспоминал: «Сам жил как нищий, чтобы научиться, как можно заставить нищих жить людьми». Несмотря на то что гуманист-просветитель стремился обратить главное внимание на воспитание детей трудящихся, он полагал, как в свое время Конфуций, что каждый должен оставаться в рамках своей социальной группы: дворянские дети должны стать образованными дворянами, дети ремесленников - хорошими ремесленниками, помещики должны помочь в воспитании крестьянских детей. Просветительское мировоззрение Песта-лоцци, таким образом, в отличие от мировоззрения, например, Радищева, носило социально ограниченный характер. Сильной же стороной Пе-сталоцци как просветителя было то, что он не ограничивался высказыванием прогрессивных демократических воззрений, а стремился на практике воплотить свои благотворительные просветительские идеи.
В начале XIX в. наряду с традиционной трактовкой понятия Просвещения как исторической эпохи и антифеодальной идеологии сформировалось и иное значение этого понятия, подразумевавшее систему мер, направленных на преобразование общества мирным путем, через распространение научных знаний и развитие школьного образования; происходит, по выражению З. А. Каменского, «расщепление понятия просвещения» [3]. Во второй четверти XIX в. российская общественная мысль отказывается от употребления слова «просвещение» в значении ранее абсолютной семантической кальки европейских языков, справедливо указывает И. А. Зеткина [4]. «Мы повторяем слово "просвещение", - писал Н. В. Гоголь, - не задумываясь над тем, откуда пришло оно и что значит. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, но всего насквозь высветлить человека, во всех его силах, а не в одном уме. Слово это взято из нашей церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит. Недаром на торжественном служении гремят, как бы с неба, слова: "Свет просвещенья!" -и ничего к ним не прибавляется больше» [5].
В. И. Даль в 1856 г. в противовес европейскому сциентизму связывал просвещение с нравственностью, поскольку «можно быть и ученым негодяем»; «грамота, - отмечал он, - сама по себе не вразумит крестьянина, она скорее собьет его с толку, а не просветит» [6]. Позднее В. В. Зеньковским было введено в научный оборот понятие «просвещенство» для обозначения «рационального» радикализма мировоззрения ряда российских философов [7].
Во второй половине XIX в. понятие «просветительство» стало рассматриваться русской интеллигенцией в традициях византийских миссионеров, стремившихся перенести в души обращенных в православие русских людей слово Божие и современные им знания. «Просветительство» стало восприниматься в значении «душевного строения» и, вместе с тем, как явление, включающее в себя всю палитру проявлений общественного сознания. Восстановление традиционного для русской ментальности смысла привело к сужению семантического и практического поля категории «просвещение» и одновременному расширению смысла его производной «просветительство» до глобального социокультурного феномена. Расширение его понятийного поля не было научно обосновано или лексически институционализировано, но позволяло создавать такие семантические конструкции, как «миссионерское просветительство», «национальное просветительство» [8].
Одним из первых в истории успешно воплотил на практике просветительские благотворительные идеи Р. Оуэн. Особенно важно, с пози-
ций нашего исследования, отметить тот факт, что его учебно-воспитательные заведения были тесно связаны с социальной средой, охватывали воспитанников различных возрастов (детский сад, начальная и вечерняя школы, лекторий, музыкальные вечера и т. п.) и вовсе не ограничивались одной учебой. Великий просветитель и благотворитель ставил задачу «воспитания характеров», что можно в определенной степени считать практической реализацией идеи всестороннего развития личности. Р. Оуэн как никто другой в истории сделал так много в области практической реализации просветительских, благотворительных идей и одновременно был, пожалуй, первым в истории образования педагогом, который разочаровался в преобразовательных возможностях просветительства, филантропизма и благотворительности в деле воспитания человеческой личности. Настойчивый педагогический поиск привел его к идее необходимости социальных реформ, идее, которая получила свое теоретическое обоснование в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина, а также ряда других представителей коммунистического и социал-демократического направлений в педагогике. Характерной чертой указанного направления теоретической мысли было в лучшем случае скептическое, а то и презрительное отношение к проявлениям просветительства, благотворительности как к чему-то недостойному, унижающему человеческое достоинство. К. Маркс и Ф. Энгельс полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей целью лишь идеологическое закабаление трудящихся. Именно поэтому они критиковали требования Готской программы германской социал-демократической партии о всеобщем, равном, обязательном и бесплатном для всех образовании, называя их «демократической трескотней». Не случайно в странах «победившего пролетариата» в XX в. само понятие просветительство нередко вызывало подозрение правящих кругов, а в стремлении частных лиц и отдельных организаций к оказанию благотворительной помощи усматривали политический намек на неспособность власти создать благоприятные социальные условия для всех категорий граждан.
Стремление к просветительству, выражавшееся в самоотверженной личной борьбе педагога против реакционных порядков в XIX в. нашло свое наиболее яркое воплощение в педагогической деятельности Ф. В. А. Дистервега (в Германии) и К. Д. Ушинского (в России). Примечательно, что первый получил почетное имя «учитель немецких учителей», а второй - «учитель русских учителей». Именно в честь этих педагогов в свое время были учреждены медали для лучших
учителей своих стран (соответственно в ГДР и СССР). Богатейшее педагогическое наследие Ди-стервега и Ушинского являет собой образец идеологии просветительства. Однако именно в творчестве этих ученых и практиков эта идеология имеет подчеркнуто национальные черты. При этом у народности нет ничего общего с национальным чванством и шовинизмом. Движение к постижению общемировой культуры посредством усвоения национальных культурных традиций -это, несомненно, главное, что объединяет этих великих просветителей.
Аналогичные позиции в вопросе просвещения народа занимали выдающиеся представители русской революционной демократии XIX в. В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов [9]. Однако мирные, чисто просветительские, укладывавшиеся в русло существовавшего социально-политического устройства, идеи Дистервега («Жить для народа!») и Ушинского А. И. Герцен и его единомышленники наполняли радикальным содержанием. В дополнение к социально безобидным фразам о том, что «наука, просвещение и школа не должны отрываться от народа», они утверждали, что задача воспитания - подготовить людей, которые содействовали бы освобождению народа. Их надежда не на «культурных» дворян, как у Песталоцци, а, скорее, на тех людей, «которые сами себя кормят» (П. А. Кропоткин).
Революционный просветитель Н. Г. Чернышевский в противоположность буржуазным, либеральным просветителям не ограничивался уже культурничеством, проявлявшимся в не вызывавших в его время ни у кого сомнения и возражения фразами о том, что «образование - самое великое благо для человека», что «просвещение есть корень всякого блага». Он прямо указывал, что подлинное просвещение станет возможным только тогда, когда революционные народные массы свергнут существующий строй.
Вторая половина XIX - начало XX в. в российской педагогической мысли были десятилетиями особенно напряженных и плодотворных творческих поисков большой группы видных педагогов-просветителей. В самом просветительстве в этот период можно выделить несколько основных течений: просветители, сочетавшие в себе черты практиков и теоретиков, выступавших авторами учебников, методических пособий, детских книг (Л. Н. Толстой, В. И. Водовозов, В. А. Евтушевский, Н. Ф. Бунаков и др.); просветители-издатели (Ф. Ф. Павленков, Д. И. Тихомиров и др.); просветители - представители земского движения (Н. А. Корф, М. М. Синцов, А. П. Батуев и др.); национальные просветители (Н. И. Ильминский и его последователи Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, А. Кунанба-
ев, К. Насыри, К. А. Андреев, М. Е. Евсевьев, И. В. Яковлев и др.); церковные просветители (К. П. Победоносцев, С. А. Рачинский и др.); просветители-жертвователи на дело народного просвещения, просветители-благотворители (промышленники и купцы Морозовы, Мамонтовы, Булычевы, Прозоровы, Стахеевы и др.). В той или иной степени эти течения существовали и раньше, но все-таки именно в указанный период просветительская активность стала особенно заметной.
Это замечание относится, например, к такой категории просветителей, как благотворители. Возникновение этой группы просветителей связано с социально-политической обстановкой в России того времени. Развитие капиталистических отношений привело к резкой дифференциации общества по уровню доходов и созданию таких социальных групп, как промышленники, купцы, банкиры. Некоторые из них и становились жертвователями на дело просвещения. Благотворительность богатых людей служила в определенной степени социальным механизмом перераспределения доходов и одним из инструментов предотвращения социальных катаклизмов.
Появление целой плеяды национальных (нерусских) просветителей также объясняется оживлением общественно-экономических отношений. Тяга к знаниям, понимание того, что коренные национальные интересы российских этносов лежат в том числе в сфере образования, привело к созданию поначалу немногочисленной национальной интеллигенции, крепко связанной духовными узами со своим народом и стремившейся к его просвещению посредством обучения как в национальной, так и в русской школе. Это стремление совпадало с политикой самодержавия к русификации и христианизации «инородцев» и преодоления тенденции их «отпадения» в ислам, что позволило национальным просветителям добиться довольно существенных результатов при, пусть и довольно незначительной, поддержке официальных властей.
Нами разделяется утверждение (А. Блюм и др.) о том, что отождествление просветительства России с европейским Просвещением, в котором политическая составная выступала основным мотивом, мешает современным ученым включать (национальное) просветительство в круг соответствующих общероссийских исследований [10]. Оно выпадает из поля зрения исследователей исторических (историко-педагоги-ческих) событий второй половины XX - начала XX в.; российское просветительство для них «заканчивается» восстанием декабристов [11] или предреформенным периодом [12], то есть тогда, когда оно, просветительство, фактически лишь «набирало силу». Расцвет просветительства во
второй половине XIX - начале XX в. был непосредственно связан с общим подъемом просвещения, вызванным социально-экономическим развитием, и распространением просвещения, а стало быть и просветительства, на полиэтнические регионы.
Анализ значительного числа философских, социологических, исторических, историко-педа-гогических источников, педагогической практики просветителей позволяет сделать следующие выводы:
а) явление просветительства непосредственно связывается с начальным этапом в развитии просвещения, прежде всего с периодом обретения письменности у данного народа, либо со временем первичного распространения образования именно в данном регионе;
б) феномен просветительства характеризует деятельность выдающихся деятелей просвещения в какой-то особенно важный, судьбоносный этап в развитии образования на той или иной территории.
Вышеизложенное дает, как нам представляется, основание для формулирования определения понятий «просветитель», «просветительство». Нами предлагается следующее определение: просветитель - это значительная в истории личность, своей самоотверженной плодотворной деятельностью в сложных социальных и образовательных условиях в существенной степени способствовавшая развитию просвещения. Данное определение дает возможность перейти к дефиниции понятия «просветительство». Просветительство - это самоотверженная плодотворная деятельность отдельной личности или группы лиц по развитию просвещения в сложных социальных и образовательных условиях. Важно отметить, что под словами «своей самоотверженной плодотворной деятельностью» мы имеем в виду далеко не только непосредственно педагогические усилия просветителей, но и (или) их административно-хозяйственную, организационную, благотворительную работу, направленную на развитие просвещения, а также просветительские усилия церкви.
Краткий обзор генезиса просветительства в истории российского и европейского образования и дефиниция ведущих понятий дают основание для выделения основных социально-педагогических аспектов феномена просветительства.
1. Просветительство как социально-педагогическое явление имеет в истории образования достаточно прочно укоренившуюся основу. Этот феномен имеет ярко выраженное высоконравственное содержание и связан в общественном сознании с такими моральными и интеллектуальными качествами, как гуманизм, стремление к познанию, самопожертвование, бескорыстие, доброта, мужество и др.
2. Просветительство представляет собой социально значимую позитивную деятельность, осуществляемую в интересах дела просвещения в сложных социальных условиях. Эти сложности могут иметь частный (личный) характер, например, материальные сложности, но могут обладать всеми признаками системности в том случае, когда, например, осуществлению просветительской деятельности мешают внешние обстоятельства, такие, например, как война, противодействие властей, бедность населения, этнические конфликты и т. п. Сюда же следует отнести противодействие деятельности просветителя со стороны представителей той или иной конфессии. Просветительская деятельность подразумевает такие значительные, активные действия в интересах просвещения людей, которые оказывают существенное воздействие на их судьбы, способствуют позитивному преобразованию общества и, в том числе, способствуют поступательному развитию образовательной среды. Поэтому не случайно многие годы, а то и столетия спустя люди изучают биографии просветителей, пытаются найти в их педагогическом наследии ответы на волнующие их вопросы, даже несмотря на то что за прошедшие годы совершенно неузнаваемо изменились люди и окружающий их мир, в том числе образовательная среда.
3. Просветительство тесно связано с важнейшими периодами в развитии общества. Несмотря на то что просветительство представляет собой явление, характерное для различных исторических эпох, во все времена образ педагога-просветителя был тесно увязан, прежде всего, с какими-то особенно важными, переломными этапами в развитии общества. Достаточно назвать таких российских просветителей, как Ф. Прокопо-вич и М. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский и Н. И. Иль-минский, вятских просветителей А. И. Анастасие-ва, Н. Н. Блинова и А. А. Красева, общественно-педагогическая и научная деятельность которых осуществлялась в наиболее значительные периоды государственного развития. Представляется уместным провести следующую аналогию: так же как герои появляются именно тогда, когда родина в них особенно нуждается, так и выдающиеся просветители являются миру в такие периоды развития общества, когда потребность в знании, в просвещении ощущается с особой силой. Именно эта потребность стимулирует просветительскую активность и самопожертвование во благо народа у наиболее передовой части интеллигенции, формирует патриотическую направленность таких деятелей просвещения и благотворителей, которые при других, более спокойных и не требующих решительных действий обстоятельствах, возможно, не проявили бы себя именно как просветители и благотворители.
H. С. Александрова, В. И. Коцарева. Теоретические аспекты формирования лидерских качеств.
4. Следует заметить, что нередко в научных работах просветительство соотносится, прежде всего, с начальным этапом в развитии образования в данной стране, регионе или у данного народа, что, впрочем, не слишком противоречит выдвинутому выше тезису, поскольку начальный этап, как правило, и есть самый важный.
5. Характерной чертой просветительства выступает ярко выраженная этничность; у каждого народа свои просветители.
6. Просветительство отличается такой характерной особенностью, как ярко выраженная индивидуальность. Каждый просветитель неповторим, и эта черта распространяется на все его деяния, - материальные и духовные. Именно эта особенность открывает возможности для всестороннего, глубокого изучения его духовного, педагогического наследия с целью поиска в нем, извлечения и возможного использования позитивного потенциала.
7. Просветительство подразумевает формирование просветительских (педагогических) династий и наличие последователей. Обычно просветитель - это педагог, имеющий преданных учеников, которые вместе с ним (и после него) осуществляют просветительскую деятельность. Ярким подтверждением этого утверждения выступает пример К. Д. Ушинского и его верных соратников: В. И. Водовозова, Л. Н. Модзалевско-го, Я. П. Пугачевского, Д. Д. Семенова и др. Среди выдающихся просветителей нерусских народов России отметим Н. И. Ильминского и его соратников и учеников П. Д. Шестакова, К. А. Андреева, И. В. Яковлева, П. П. Глезде-нева и других, оставивших яркий след в развитии просвещения в Вятской губернии.
8. Феномен просветительства предполагает диалектическое сочетание в педагогическом сообществе общепризнанных (мировых) и региональных образцов просветительства. Просветитель - это человек, оставивший особенно яркий след в истории просвещения; его деятельность приобрела особую значимость для дела образования своего народа. Однако размах и значимость деятельности просветителя могут быть весьма различными. Так, педагоги всего мира чтят заветы великого просветителя Я. А. Коменского. А вот для чувашского народа, наряду с общепризнанными в мировом и российском педагогическом сообществе, национальными просветителями своего народа выступают Иван Яковлевич Яковлев и Никифор Михайлович Охотников.
Пример жизни и деятельности педагогов-просветителей служит примером все новым поколениям отечественных учителей, а исследование образовательной деятельности просветителей, изучение самого просветительства как социально-педагогического феномена представляется нам
достаточно важной и актуальной задачей современной отечественной науки.
Примечания
1. История педагогики и образования: учеб. пособие для вузов / под ред. А. И. Пискунова. М., 2001. С. 240.
2. Добрусин Д. Л. Педагогические взгляды Н. И. Новикова: дис. ... канд. пед. наук. М., 1959. 366 с.
3. Каменский 3. А. Философские идеи русского просвещения. М., 1971. С. 16.
4. Зеткина И. А. Национальное просветительство Поволжья // Педагогика. 2002. № 8. С. 61.
5. Гоголь Н. В. Собр. соч.: в 7 т. М., 1986-1988. С. 239-240.
6. Русская беседа. 1856, т. 3, отд. 5. С. 1-9.
7. Зеньковский В. В. История русской философии: в 2 т. Л., 1991. Т. 1, ч. 2. С. 71.
8. Зеткина И. А. Указ. соч. С. 61.
9. Горская Т. В. Педагогическая проблематика в литературно-критическом наследии В. Г. Белинского. Л., 1965. 356 с.
10. Bloom A. The Closing of the American Mind. N. J., 1987. 230 p.
11. Моряков В. И. Русское просветительство второй половины XVIII в. М., 1994. С. 200.
12. Эймонтова Р. Г. Идеи просвещения в обновляющейся России: 50-60-е годы XIX в. М., 1998. 230 с.
УДК 355.13
Н. С. Александрова, В. И. Коцарева
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ПО ПРИЗЫВУ
В статье рассматривается сущность понятия «лидерство военнослужащих», его специфика и основные направления; определены характеристики, условия формирования лидерских качеств военнослужащих по призыву. Сформулированы выводы, имеющие важное значение для разработки методологии исследования.
The article describes the essence of the notion of military leadership, its specifics and the main points; the characteristics of military leadership and the conditions of their development are presented. The author makes conclusions which are important for elaborating the methodological basis of the study.
Ключевые слова: ответственность, младший офицерский состав.
Keywords: responsibility, junior officers.
Формирование нового облика Вооруженных Сил РФ направлено на повышение уровня боеготовности и мобильности как отдельных частей и соединений, так и всей армии в целом. Президент Российской Федерации подчеркивает, что приведение Вооруженных Сил РФ к новому об-
© Александрова Н. С., Коцарева В. И., 2009
