CC BY
21
Н. Ю. Марчук, аспирант, ассистент, кафедра психологии образования, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, [email protected]
ПРОГРАММА ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГА
Современное российское общество, взявшее курс на смену образовательных ориентиров, характеризуется интеллектуализацией, динамичностью, нестабильностью, активными реформациями разных сфер и отраслей в поисках эффективных путей решения проблем на фоне мирового экономического и социально-политического кризиса. В условиях формирования новой ментальности главной ценностью российского общества является подрастающее поколение россиян, их приобщение к гражданским и общечеловеческим ценностям. Особая миссия в этом процессе возлагается на педагога, который выполняет важнейшую роль в образовании, осуществляя деятельность по организации и реализации обучения и воспитания. Высокие требования к личности педагога связаны в первую очередь с его активностью, зрелостью, внутренней интенцией, направленной на постоянное саморазвитие и актуализацию своего потенциала в профессии. Однако профессиональные и личностные качества педагога не всегда соответствуют этим требованиям. Это осложняет решение педагогом его профессиональных задач, снижает профессиональную мотивацию и удовлетворенность профессиональной деятельностью, выдвигая необходимость изучения психологического
В условиях формирования новой ментальности главной ценностью российского общества является подрастающее поколение россиян, их приобщение к гражданским и общечеловеческим ценностям.
конструкта, координирующего профессиональную активность и развитие личности педагога.
Центральное место в структуре личности педагога занимает направленность, определяющая организацию всей его жизнедеятельности. Конструкт, отражающий специфику реализации профессиональной деятельности с позиции личностных особенностей субъекта, сформированных в условиях реализации той или иной профессиональной деятельности, представлен в данной статье понятием профессионально-личностной направленности. Понимание профессионально-личностной направленности позволяет увидеть возможный путь профессионального движения педагога, оценить его профессиональный и личностный потенциал, выявить наиболее вероятные профессиональные деформации и своевременно их профилактировать. Дисфункция направленности как устойчивого компонента личности с трудом поддается коррекции, а ее оптимизация, которая сопровождается сложной перестройкой всей ценностно-смысловой сферы, позволит = субъекту актуализировать свой потенциал и повысить эффективность педагогической деятельности.
Оптимизация предполагает приведение объекта (системы) в оптимальное (наи-
лучшее) состояние. Для осуществления оптимизации необходимы: модель объекта, целевая функция оптимизации и оптимизационный алгоритм. Следовательно, для разработки программы оптимизации профессионально-личностной направленности педагога необходимо: представление модели профессионально-личностной направленности (включающей структуру и механизм оптимизации), определение функций и критериев оптимального функционирования направленности, на основании которых станет возможной разработка алгоритма оптимизации.
Анализ моделей профессионального развития А. К. Марковой, Л. М. Митиной, И. В. Фастовец, А. Р. Фонарева, Э. Шейн, Н. Л. Кирт, Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева и др., а также исследований, касающихся структуры и динамики профессиональной направленности, регуляции профессиональной деятельности, представленных Э. Ф. Зеером, Н. В. Кузьминой, Д. А. Леонтьевым, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Р. Фонаревым и др., позволил автору статьи разработать модель профессионально-личностной направленности педагога, в которой структура профессионально-личностной направленности включает в себя следующие компоненты: Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация.
На основании анализа работ, посвященных проблемам профессионального развития субъекта (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, С. П. Безносов, А. А. Бодалев, С. А. Ми-нюрова, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Стар-ченкова и др.), формирования профессиональной направленности (Ю. А. Афонь-кина, М. Н. Клинцова, А. М. Лужецкая, Л. М. Митина, А. М. Новиков, Г. В. Браги-на, А. К. Маркова и др.), можно выделить следующие функции профессионально-личностной направленности в реализации профессиональной активности и профессионально-личностном развитии субъекта: ♦ формирование личности профессионала;
Профессиональная идентификация как процесс отождествления человеком себя с профессионала
ным сообществом, определяет вектор направленности и содержательность процесса формирования личности, позволяет моделировать смысловое поле.
♦ побуждение к профессиональной активности;
♦ организация и моделирование профессиональной активности. Реализация указанных функций является критерием оптимального функционирования профессионально-личностной направленности, указывает на ее зрелость, эффективность и соответствует функциональному уровню ее развития.
Незрелость структурных компонентов, их рассогласование, преоб-= ладание внешней детерминации развития и актуализации направленности над внутренней, преобладание аффективной регуляции деятельности над сознательно-волевой отражают профессиональную и/или личностную незрелость субъекта и свидетельствуют о незрелости профессионально-личностной направленности, когда она не выполняет целевых функций в полной мере, что соответствует дофункциональному уровню ее развития (Ю. А. Афонькина, А. А. Бодалев, Г. В. Брагина, Л. А. Головей, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.).
Профессиональные деформации личности, при которых профессионально-личностное развитие подменяется стагнацией, регрессом, деструктивными изменениями личности и неэффективностью профессиональной деятельности1 указывают на дисфункциональный уровень развития профессионально-личностной направленности, которая в таком случае не выполняет своих функций и связана с профессиональным выгоранием индивида (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Э. Э. Сыманюк и др.). Таким образом, профессионально-личностная направленность определяет личностное и профессиональное развитие субъекта, а ее динамика может быть представлена до-функциональным, функциональным или дисфункциональным уровнями развития. Динамика профессионально-личностной направленности определяет процесс профессионально-личностного развития субъекта.
Особенности профессиональной деятельности и условий ее реализации являются объективными условиями формирования направленности и объясняют единство ее содержания у разных педагогов. Субъективными условиями формирования профессионально-личностной направленности являются личностные характеристики субъекта, которые определяют индивидуально-типологические различия направленности разных педагогов (Л. А. Головей, Э. Ф. Зеер, М. Н. Клинцова, А. М. Лужецкая, А. М. Новиков, Ю. П. Поваренков и др.). Вследствие сходных условий и содержания профессиональной деятельности профессионально-личностная направленность имеет некоторое сходство у представителей одной профессии и определенные индивидуально-типологические различия, связанные с личностными особенностями и субъективным опытом индивидов. При различных условиях могут формироваться различные варианты профессионально-личностной направленности, которые в большей мере выражены в доминирующих установках, включенных в структуру направленности.
Анализ работ, посвященных изучению развития направленности, показал, что доминирующее значение в динамике направленности большинство исследователей придают самосознанию субъекта, а в качестве основного механизма его актуализации, и развития представляется рефлексия (Г. Гегель, К. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Н. Никитина, А. А. Реан, В. И. Слободчиков и др.). Наиболее категоричной является точка зрения Г. Гегеля, который отождествляет понятия направленности личности (духа, души) и рефлексии2. В других работах рефлексии
также отводится ведущая роль в развитии направленности, однако учитываются также процессы, опосредующие взаимодействие личности с внешним миром.
Так, ряд авторов рассматривает развитие направленности в контексте соотношения интериоризации и экстериоризации. Интериоризация рассматривается как переход смысла от объекта деятельности к субъекту, поворот личности «на себя», а экстери-оризация — как обратный процесс перехода смысла от субъекта к объекту деятельности, поворот личности «от себя» (Ю. А. Афонь-кина, С. Л. Братченко, В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев, М. Р. Миронова, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, Е. Е. Рукавишникова и др.). Гармоничное функционирование этих двух процессов обеспечивается рефлексивным самоанализом и способствует организации жизнедеятельности человека3.
В других работах формирование направленности рассматривается через соотношение профессиональной идентификации и индивидуализации. Профессиональная идентификация как процесс отождествления человеком себя с профессиональным сообществом, определяет вектор направленности и содержательность процесса формирования личности (Д. В. Шляков), позволяет моделировать смысловое поле, формируя самосознание субъекта и обеспечивая взаимопонимание в профессиональной группе, принятие социальной роли и соответствующее поведение, запускает стремление личности «вобрать в себя», т. е. способствует интериоризации (В. В. Абраменкова). Индивидуализация как процесс становления индивидуальности человека определяет осознание и оформление собственной уникальности, выделение себя из сообщества, самоопределение. Это процесс ограничения, отделения от всего внешнего, чуждого, связан с оформлением интенциональной психической активности субъекта (С. А. Шаров). Успешная индивидуализация стимулирует потребность личности в творческой самореализации (т. е. способствует экстериоризации)4. Согласованное взаимодействие профессиональной идентификации и индивидуализации определяет формирование уникального внутреннего мира личности, который по-
стоянно изменяется, выстраивается посредством рефлексивной активности субъекта (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. А. Шаров и др.). Таким образом, рефлексия определяет динамику направленности и организацию жизнедеятельности человека и рассмотрена в настоящей статье в качестве основного механизма развития профессионально-личностной направленности.
Разделяя точку зрения В. Г. Аникиной, автор будет понимать под рефлексией «сложный многофункциональный механизм, обусловливающий осознание, переосмысление и коррекцию целостного представления личности о себе (образ «Я»), а также своей деятельности и поведения» (В. Г. Аникина). Рефлексия обеспечивает предметное видение изучаемой реальности, с одной стороны, и позволяет эту реальность технологически осваивать и преобразовывать, с другой стороны. Актуализация рефлексии обеспечивает субъекту: проектирование, организацию, осмысление деятельности, ее мотивацию и коррекцию, а также взаимодействие различных структур, внутренних позиций и уровней мышления субъекта деятельности. Имманентными свойствами рефлексии являются: способность менять содержание сознания и способность менять структуры сознания.
Психологическое значение рефлексии рассматривается в обретении индивидом субъективного смысла (который вторичен по отношению к рефлексии), а сам процесс рефлексирования связан с выстраиванием, оформлением и организацией ценностно-смысловой сферы индивида. Именно рефлексивное осмысление своих личностных особенностей и сопоставление их со спецификой профессиональной деятельности рассматривается в данной статье как центральный механизм развития профессионально-личностной направленности5.
Современная наука описывает три основные модели рефлексии, по-разному рассматривающих ее механизм. Информационная модель уподобляет рефлексию механизму обратной связи (А. Буземан, Дж. Флейвер и др.). Метадеятельностная модель описы-
Источником конструирования деятельности и общения является смысловая сфера личности, структурируемая в процессе развития человеком собственной индивидуальности.
вает рефлексию в виде механизма «рефлексивного выхода», в процессе которого субъект разрешает возникающие перед ним проблемы посредством имеющегося опыта (А. В. Брушлинский, А. С. Дацюк, Э. В. Ильенков, В. А. Лефевр, А. И. Субботин, Г. П. Щедровицкий и др.). В контексте данного исследования наибольший интерес представляет личностно-смысловая модель, которая предполагает понимание рефлексии как процесса осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержаний и форм своего опыта. Источником конструирования деятельности и общения является смысловая сфера личности, структурируемая в процессе развития человеком собственной индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Ф. Е. Ва-силюк, Н. И. Гуткина, Е. Р. Новикова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.). Такого рода рефлексивное самопроектирование связано с экзистенциальным обращением к предельным смыслам конкретного человека и призвано обеспечить создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенций личности в деятельности6.
Наиболее полно такого типа модель рефлексии описана В. Г. Аникиной, которая включает в нее следующие элементы:
1. «Я в рефлексии» — это «Я», которое в процессе рефлексии осознает и понимает и не может само пониматься и осознаваться.
2. Хронотроп рефлексии — это пространственно-временной континиум пребывания «Я» вне актуальной ситуации, обусловленный рефлексивным выходом, что позволяет субъекту функционально выделить рефлексируемую реальность.
3. Рефлексируемая реальность — объект рефлексии, который должен быть осознан и разрешен посредством рефлексивного выхода.
4. Рефлексивная позиция — создаваемое в хронотропе рефлексии смысловое образование, относительно которого осуществляется поворот сознания на восприятие = рефлексивной реальности, актуализация значимых для индивида фрагментов его жизни («Я реальное»,
«Я идеальное», «Я в прошлом», «Я в будущем» и т. д.).
5. Рефлексивное построение — создание представления о рефлексивной реальности (образ, модель, схема).
6. Рефлексивное отношение — активность, направленная на организацию взаимосвязи между рефлексивными построениями, целью которой является преобразование рефлексивной реальности и возникновение нового представления о ней.
7. Результат рефлексии — рефлексивное построение, имеющее смысловую, семиотическую природу, полученную в ходе реализации рефлексивных отношений между рефлексивными построениями, созданными относительно рефлексивной позиции.
Функционирование представленной модели предполагается в 6 этапов: 1) встреча с ситуацией. Остановка ситуации; 2) построение хронотропа рефлексии, появление состояния «Я-в-рефлексии»; 3) построение рефлексивных позиций; 4) осуществление рефлексивного построения относительно рефлексивных позиций — появление схемы, образа, модели рефлексируемой реальности (что само по себе может стать результатом рефлексии); 5) выстраивание рефлексивных отношений с целью дальнейшего преобразования рефлексивной реальности (как результата рефлексии), что связано с расширением, изменением хронотропа рефлексии — за счет добавления новых кодов, внешних толчков, сдвигающих контекстную ситуацию в результате расширения смыслового поля ситуации; 6) включение результата рефлексии в преобразование реальности (внешней и внутренней).
Программа оптимизации профессионально-личностной направленности представляет собой оптимизационный алгоритм, включающий в себя систему специально подобранных мероприятий, опирающихся на рефлексивные способности ее участников, и направленных на развитие и гармонизацию структурных компонентов направленности.
Целью программы является оптимизация профессионально-личностной направленности участников тренинга.
Задачи, посредством которых достигается цель:
— развитие профессиональной мотивации;
— повышение субъективной значимо -сти фактора развития;
— развитие внутреннего локуса контроля;
— расширение смыслового поля будущего;
— формирование позитивного отношения к профессиональной деятельности;
— гармонизация ценностно-мотиваци-онной регуляции жизнедеятельности.
Формой реализации программы является рефлексивный тренинг, в процессе которого происходит интенсивное осмысление и переосмысление участниками стереотипов своей жизнедеятельности, их преодоление, а также формирование интеллектуальных, социально-деятельностных и личностных новообразований — посредством культивирования рефлексивных процессов мышления и организации процесса творчества рефлексивной среды. В целом это обеспечивает конструктивное преобразование глубинных личностных, социальных и профессиональных стереотипов участников. Новые ценностно-смысловые, мотивационные ориентиры и установки, определяющие профессиональную активность индивида, выстраиваются без разрушения психологических структур (как в реальной жизненной ситуации, когда смысловая сфера перестраивается посредством переживания и принятия психотравмиру-ющего опыта), а надстраивается на фундаменте имеющихся у личности ценностей, смыслов, установок, опыта и психологических ресурсов.
В программе использованы следующие способы обеспечения рефлексивного пространства7, предложенные Е. П. Варламовой и С. Ю. Степановым: обеспечение пространства анализа, адекватного поставленной задаче; обращение к культурно-историческим аналогам (общеизвестным историческим и вымышленным сюжетам, героям, другим образам); создание элементов «иномира» — максимально неопределенных социально-психологических пространств (загадок, игровых ситуаций, упражнений и т. д.); использование инверсий (перевертышей стереотипов обыденного сознания), позволяющих создавать социально-психологические пространства, максимально открытые для свободной самопроекции участников; моделирование и концептуализация ситуации с использованием графических символов; применение принципа рефлексивных контрастов — путем сопоставления анализируемого феномена с его возможными противоположными вариантами.
Программа предполагает актуализацию процессов, опосредующих развитие профессионально-личностной направленности в рефлексивном самоанализе. В основу программы положен рефлексивный механизм развития направленности, опосредованный процессами интериоризации, экстериоризации, профессиональной идентификации и индивидуализации. Для актуализации указанных процессов в программе использованы следующие техники: рефлексивный самоанализ и фокусинг, активная визуализация, смыслотехники фасилити-рующего характера, позитивная реинтерпретация, а также элементы телесной терапии, психодрамы, игровые, подвижные методы, коучинг. Для работы со смысловыми структурами мы опирались на следующие психологические механизмы развития смысловых структур, выделенные Д. А. Леонтьевым: замыкание жизненных отношений, смысловая рационализация деятельности (индукция смысла), идентификация (присвоение смысла группы), инсайт (просветление, озарение), столкнове-
ние смыслов, полагание смысла (усиление значимости).
В формирующем эксперименте приняли участие педагоги общеобразовательных школ г. Березовска Свердловской области. Средний возраст участников тренинга 26,5 лет, средний стаж — 3 года. Выборка составлена из педагогов, которые обладают типами направленности, требующими оптимизации. В общей выборке педагогов были выделены две равнозначные группы (контрольная и экспериментальная) по 16 человек. Экспериментальная группа приняла участие в программе по оптимизации профессионально-личностной направленности. Педагоги с типами направленности, не требующими оптимизации, не были вовлечены в эксперимент.
Программа включает 72 часа: 12 аудиторных занятий по три часа общей численностью 36 часов и 36 часов для домашней работы. Структура программы предполагает вводную часть, предполагающую знакомство участников тренинга друг с другом, актуализацию рефлексии, самосознания, проработку стереотипов и защит участников; общую часть, включающую развитие компонентов направленности и их интеграцию в системе направленности; заключительную часть, предполагающую подведение и вербализацию итогов тренинга. Каждое занятие предполагает следующую структуру: разминка; обозначение проблемы, ее границ; поиск путей решения (актуализация внутреннего потенциала); отработка способов, путей решения проблемы; анализ результатов занятия; закрепление индиви-
дуальных навыков разрешения проблемы (домашнее задание).
Полученные данные были подвергнуты обработке при помощи Т-критерия Вилкок-сона (непараметрический статистический критерий, используемый для проверки различий между двумя выборками парных измерений) с целью выяснения значимости выявленных различий в контрольной и экспериментальной группах, а также количественной оценки сдвига показателей (п) у испытуемых в экспериментальной группе. Данный анализ показал положительную динамику в развитии всех компонентов направленности респондентов, что свидетельствует о существенных позитивных изменениях профессионально-личностной направленности участников экспериментальной группы. Отрицательные сдвиги свидетельствуют об относительной динамике внутри структуры направленности и не указывают на ее регресс. Анализ высокодостоверных различий в контрольной группе показал, что наиболее чувствительными к оптимизирующему воздействию оказались:
1. Осмысленность жизни (положительный сдвиг п = 12; отрицательный сдвиг п = 1; нулевой сдвиг п = 3; достоверность отличий показателей Т > 0,01).
2. Развитие профессиональной мотивации (положительный сдвиг п = 6; отрицательный сдвиг п = 1; нулевой сдвиг п = 9; достоверность отличий показателей Т > 0,01).
3. Развитие внепрофессиональной мотивации (положительный сдвиг п = 8; отрицательный сдвиг п = 1; нулевой сдвиг п = 7; достоверность отличий показателей Т > 0,01).
4. Значимость ценностей (положительный сдвиг п = 12; отрицательный сдвиг п = 3; нулевой сдвиг п = 1; достоверность отличий показателей Т > 0,01).
5. Доступность ценностей (положительный сдвиг п = 0; отрицательный сдвиг п = 0; нулевой сдвиг п = 16; достоверность отличий показателей Т > 0,01).
6. Повышение удовлетворенности (положительный сдвиг п = 5; отрицательный сдвиг п = 0; нулевой сдвиг п = 11; достоверность отличий показателей Т > 0,01).
В контрольной группе педагогов достоверных различий показателей компонентов
профессионально-личностной направленности не выявлено. На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что реализация программы способствовала в целом оптимизации и развитию компонентов профессионально-личностной направленности участников тренинга.
Таким образом, профессионально-личностная направленность представляет собой интегральное системное образование, определяющее концептуальные особенности реализации профессиональной деятельности, обладает динамическим характером и подвержена целенаправленным конструктивным изменениям в процессе специально организованной оптимизирующей программы, основанной на рефлексии участниками своих профессионально-личностных особенностей и специфики профессии. ' ■
1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.
2. Шаров А. С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.
3. Братченко С. Л. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростелевой. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1997. С. 38-46.
4. Васягина Н. Н. Социальная идентификация личности // Актуальные проблемы психологии личности: сб. науч. трудов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. С. 5-11.
5. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007.
6. Карпов А. В. Исследование закономерностей взаимосвязи уровня развития рефлексивности и Я-концепции // Психология XXI столетия / под ред. В. В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2006. Т. 2.
7. Варламова Е. П. Психология творческой уникальности. М.: ИП РАН, 2002.
8. Сергеева Т. Б. Профессиональная мобильность преподавателя высшей школы // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2011. № 8 (16) октябрь. С. 104107.
9. Журавлева Н. Ю. Специфика профессиональной деятельности преподавателей в бизнес-образовании // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2011. № 9 (17) ноябрь. С. 104-106.
