CC BY
84
УДК 159.9
ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ АСПЕКТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2012 Е.А.Сорокоумова, Е.А.Талакова
Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова
Статья поступила в редакцию 11.01.2012
В статье представлена программа эмпирического изучения специфики личностного становления девочек и мальчиков применительно к процессу их самосознания и характеру его влияния на социальную активность учащихся начальных классов
Ключевые слова: гендерная специфика я-концепции, младший школьник, методы и методики изучения структурных компонентов Я-концепции
Результаты анализа зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований убедили нас в том, что проблема гендерных особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста - одна из актуальных и значимых проблем как с теоретической, так и практической точки зрения. Опираясь на имеющиеся на сегодняшний день научные данные, мы определили семантическое пространство нашего исследования, посвященного изучению специфики личностного становления девочек и мальчиков применительно к процессу их самосознания и характеру его влияния на социальную активность учащихся начальных классов. В порядке конкретизации выше обозначенной проблемы в нашей работе мы выделили в качестве предмета гендерного анализа следующие основные структурные компоненты феномена Я-концепции личности младших школьников: содержательные аспекты образа Я; возрастные особенности общей самооценки испытуемых; характер проявления и соотношения модальностей реального, идеального, антиидеального и зеркального Я детей младшего школьного возраста.
На основе теоретически обоснованных в современной психологии положений о социокультурной обусловленности процесса личностного становления ребенка, в том числе развития такого субъективного образования как Я-кон-цепция, и гендерно-избирательном характере активности личности на этапах раннего онтогенеза нами были сформулированы следующие гипотезы: 1) на процесс становления Я-кон-цепции детей младшего школьного возраста существенное влияние оказывают преобладаю-
Сорокоумова Елена Александровна, доктор психологических наук, профессор кафедры социальной и педагогической психологии. E-mail: [email protected] Талакова Екатерина Александровна, соискатель кафедры социальной и педагогической психологии. E-mail: 4013@bk. ru: [email protected]
щие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые находят свое отражение в содержательных характеристиках основных структурных компонентов и модальностей этого личностного феномена; 2) гендер-ная специфика содержания Я-концепции младших школьников будет проявляться в их центрированности на различного рода характеристиках, при которой у девочек может наблюдаться ярко выраженная ориентация на норму внешней привлекательности и конструктивные взаимоотношения со взрослыми, с одной стороны, и более высокая самокритичность своих интеллектуальных качеств и учебной компетентности, с другой, тогда как у мальчиков -ориентация на нормы физической и умственной твердости (компетентности) и гомосоциальные связи со сверстниками при достаточно высокой их самокритичности относительно социального принятия со стороны взрослых; 3) в плане ген-дерного сходства в содержании Я-концепции младших школьников будут иметь место следующие проявления: общая для девочек и мальчиков центрированность их самопредставлений на социальных связях с близкими людьми и учебной деятельности; преимущественно позитивный характер самоотношения детей женского и мужского пола; высокая степень значимости социальной компетентности девочек и мальчиков во взаимодействии со сверстниками; тенденция большего сходства зеркального Я (Я глазами учителя) с реальным, нежели идеальным Я учащихся разного пола.
В исследовании ставились и решались следующие задачи: осуществить теоретический анализ современных тенденций в рассмотрении феномена Я-концепции личности и его гендер-ных аспектов применительно к ранним этапам онтогенеза; теоретически обосновать, сконструировать и апробировать диагностический комплекс, направленный на изучение содержательных характеристик основных структурных
компонентов Я-концепции детей младшего школьного возраста в гендерном измерении; осуществить тендерный анализ основных структурных компонентов (когнитивный - образ Я и эмоционально-ценностный - самооценка) и модальностей (Я-реальное, Я-зеркальное, Я-иде-альное, Я-антиидеальное) Я-концепции личности детей младшего школьного возраста; проследить вклад характерных для современного российского общества гендерных норм и стандартов и производных от них социальных ожиданий в процесс становления Я-концепции девочек и мальчиков учащихся начальных классов; обозначить основные направления организации возможной психологической работы, направленной на оптимизацию условий развития Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста.
Для проверки сформулированных гипотез и решения поставленных задач мы использовали следующие методы и методики: анализ теоретических и эмпирических исследований в области педагогической психологии и смежных с ней отраслях психолого-педагогической науки; психодиагностические методы, направленные на изучение содержательных аспектов основных компонентов Я-концепции младших школьников, среди которых: детский вариант личностного опросника С.Хартер; модифицированный вариант методики М.Куна и Т.Макпартленда «Кто Я? Какой(ая) Я?»; методика Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн; проективная методика «Волшебная история»; методы обработки полученных данных, а именно: контент-анализ и методы математической статистики, включающие ^ критерий Стъюдента; критерий ф* - углового преобразования Фишера; коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Всего в нашем исследовании принимало участие 147 испытуемых - учащихся вторых классов средних общеобразовательных школ г. Нижний Новгород, из них: 76 девочек и 71 мальчик. На первом этапе эмпирического исследования мы изучали гендерную специфику содержательных аспектов когнитивного (описательного) компонента Я-концепции - образа Я. Процедуре гендерного анализа мы подвергали результаты, полученные с помощью модифицированного варианта методики М.Куна и Т.Макпартленда «Кто Я? Какой (ая) Я?». Данная методика представляет собой процедуру свободного самоописания личности, не ограничивающую испытуемого никакими рамками заранее заданных утверждений, с последующим контент-анализом всех его высказываний, отражающих по замыслу авторов систему субъективных знаний человека о своих личностных и социальных характеристиках (М.Кун, Т.Мак-
партленд, 1984). Необходимо отметить, что в настоящее время в отечественной психологии данная методика находит достаточно широкое применение при исследовании Я-концепции различных групп испытуемых (И.А.Конева, 2002; С.М.Меджидова, А.И.Орланова, 2004; Л.Э.Семенова, 2009 и др.). По ее оригинальной инструкции испытуемый должен в течение двенадцати минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?». При этом в инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают. Как полагали сами авторы, порядок приводимых личностью суждений о себе соответствует степени субъективной значимости соответствующих им самохарактеристик (М.Кун, Т.Макпартленд, 1984). Однако существует мнение, что этот факт не является доказанным, поскольку на выстраиваемую испытуемым последовательность высказываний вполне могут оказывать влияние различного рода стереотипы, защитные механизмы и т.п. (С.М.Меджидова, А.И.Орланова, 2004).
В нашем исследовании применялся сокращенный вариант методики свободного самоописания, предполагающий проведение с детьми младшего школьного возраста индивидуальной беседы, в ходе которой им предлагалось рассказать о себе, сформулировав 10 вариантов ответа на несколько расширенный вопрос «Кто Я? Какой (ая) Я?». Основанием для выбора такой модификации методики М.Куна и Т.Макпартленда стала ее доступность для контингента наших испытуемых, о чем, в частности, свидетельствуют результаты ряда исследований, где доказана возможность использования данного варианта в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и его адекватность поставленным задачам (Л.Э.Семенова, Н.П.Шарова). Кроме того, несколько изменяя, а именно - расширяя, формулировку задаваемого испытуемым вопроса, мы руководствовались стремлением качественно увеличить круг даваемых детьми ответов, включающих как социальные самохарактеристики (ответы на вопрос «Кто Я?»), так и личностные самохарактеристики (ответы на вопрос «Какой (ая) Я?»). Все полученные от младших школьников высказывания обрабатывались с помощью количественно-качественной процедуры контент-анализа, основанной на принципе повторяемости, частотности различных смысловых и формальных элементов (понятий, суждений, тем, образов и т.п.) (А.А.Бодалёв, В.В.Столин, 2003).
Обработка суждений в соответствии с этой процедурой в рамках нашего исследования предполагала выделение группой экспертов из 6
человек основных смысловых категорий с их последующим количественным подсчетом для определения частоты встречаемости всех выделенных категорий в ответах девочек и мальчиков. Обозначим эти смысловые категории: имя; половая принадлежность; сказочные персонажи; знак зодиака; возраст; внешность; физические качества и способности; домашние животные и предметы собственности; увлечения, интересы; умения; мечты и представления о будущем; особенности поведения; отношения с окружающими; интеллектуальные качества и учебная компетентность; семейные роли; дружеские роли; учебные роли; профессиональные роли; социально-демографические характеристики; отвержения. Далее, определив частоту встречаемости в ответах девочек и мальчиков вышеперечисленных категорий, мы проводили их сравнительный анализ, используя критерий ф* - угловое преобразование Фишера, который оценивает достоверность различий между процентными долями встречаемости какого-либо эффекта в двух выборках испытуемых. На этом этапе исследования в качестве испытуемых принимали участие 63 девочки и 58 мальчиков.
На втором этапе эмпирического исследования мы проводили изучение особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-кон-цепции - самооценки девочек и мальчиков младшего школьного возраста. Для этого нами был использован детский вариант личностного опросника С.Хартер, который относится к числу стандартизированных самоотчетов (З.Найег, 1988). Наш выбор данной методики был продиктован рядом ее преимуществ. Во-первых, она включает в себя 4 шкалы, позволяющих определить характер самооценки ребенка в 4 основных сферах, а именно: школьная (учебная) компетентность; физические (атлетические) возможности; социальное принятие; глобальное самоуважение. Такое построение опросника дает возможность получить сведения как относительно отдельных самооценок различных качеств и возможностей, так и относительно независимой от них глобальной / общей самооценки (самоуважения) личности ребенка как показателя собственной значимости и ценности. Заметим, что этот подход к изучению общей самооценки принципиально отличается от весьма распространенной в психологии процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму частных путем ответов испытуемых на некое количество вопросов, имеющих разное содержание (например, измерение самооценки Куперсмита). По мнению С.Хартер, глобальную / общую самооценку невозможно измерить, просто суммируя ответы на различного рода вопросы, описывающие человека, для это-
го необходима специальная шкала, которая и была включена в разработанный ею опросник. Во-вторых, предложенные автором шкалы представляют собой области, отражающие самые основные сферы компетентности и интересов детей дошкольного и младшего школьного возраста и создающие тем самым целостную картину их личностной самооценки, что позволяет считать эти сферы актуальными и важными в плане содержательного анализа самооценки испытуемых данной возрастной категории. В-третьих, предлагаемая в методике форма ответов, когда испытуемый сначала выбирает группу детей, к которой, по его мнению, он относится, а затем уже оценивает насколько -полно или частично, во многом позволяет решить весьма типичную для психодиагностики личности проблему социальной желательности. Такая структурно альтернативная форма ответов сильно отличается от традиционной формы «согласен / не согласен», «да / нет», «правда / неправда», которая довольно часто используется в стандартизированных самоотчетах и не дает опрашиваемым достаточной свободы в выборе ответа.
Иными словами, достоинство опросника обеспечивает его особое построение, предполагающее использование двух полюсов в шкале утверждений, благодаря чему, оставаясь прямой и вербальной, методика становится достаточно «закрытой» для испытуемых и позволяет им при выборе ответа проявлять относительную свободу, а также наличие модальностей внутри двухполюсного положения, что способствует более точной дифференциации оцениваемых качеств. В-четвертых, данная методика уже зарекомендовала себя в ряде отечественных исследований как эффективное психодиагностическое средство изучения личностной самооценки девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста (Л.Э.Семенова, 19991), что, в свою очередь, позволяет считать его доступным для работы с детьми младшего школьного возраста. Кроме того, он соответствует выработанным в отечественной психологии требованиям к методикам, измеряющим самооценку (Е.О.Федотова, 1984), а именно: предоставляет исследователю не только количественные результаты, но и качественные, что в итоге позволяет не просто констатировать те или иные факты, но и объяснять их; способен выявлять нюансы индивидуальных особенностей самооценочной сферы, оставаясь при этом достаточно простым по содержанию. Исходя из вышесказанного, мы
1 Семенова Л.Э. Полоролевые отношении, самооценка, притязания в личностном становлении детей старшего дошкольного возраста. Дис. ... канд. психол. наук. -Н.Новгород: 1999.
сочли методику общей самооценки С.Хартер вполне подходящей для получения необходимой информации относительно особенностей личностной самооценки младших школьников. Детский вариант опросника включает 28 вопросов, по 7 вопросов в каждой шкале.
Процедура исследования с использованием личностного опросника С.Хартер предполагала индивидуальную работу с каждым испытуемым, в ходе которой ребенку давалась следующая инструкция: «Ты знаешь, что люди бывают разными. Подумай и скажи, на кого похож (а) ты? Есть дети, которые хорошо успевают на занятиях, но у некоторых детей не получается хорошо заниматься. А как бывает у тебя?» После ответа испытуемого, который фиксировался исследователем в положительной или отрицательно зоне, ребенка дальше спрашивали: «А так бывает у тебя часто или редко?» Этот последний ответ позволял определить модальность самооценки испытуемого.
Полученные в ходе проведения методики данные обрабатывались в соответствии с двумя ключами. Первый ключ осуществляет перевод модальности самооценки в рабочие баллы, второй - распределяет вопросы и рабочие баллы по шкалам. Максимально возможное количество баллов по каждой шкале составляет 28 единиц, минимальное - 7. На основе рабочих баллов нами были определены следующие критерии самооценки, заимствованные из исследования Л.Э.Семеновой (1999): высокие показатели самооценки - от 22 до 28 баллов; средние показатели самооценки - от 14 до 21 балла; низкие показатели самооценки - от 7 до 13 баллов. Далее по каждой шкале в обеих группах испытуемых высчитывались средние значения и стандартные отклонения от средних значений, а также осуществлялось сравнение показателей самооценки у девочек и мальчиков посредством определения достоверности гендерных различий с помощью t-критерия Стъюдента. На этом этапе исследования принимали участие 79 младших школьников, из них: 40 девочек и 39 мальчиков.
Третий этап эмпирического исследования был посвящен изучению гендерной специфики содержательных аспектов основных модальностей Я-концепции детей младшего школьного возраста. При этом предметом гендерного анализа мы сделали особенности четырех модальностей Я-концепции младших школьников, а именно: Я-реальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя), Я-идеальное и Я-антиидеальное. Для решения поставленной задачи нами была использована достаточно широко распространенная в практике отечественной психодиагностики методика Т.Дембо - С.Я.Рубинштейн, которая привлекла наше внимание поскольку: является
простой в обращении и доступной в работе с детьми интересующего нас возрастного периода; имеет большие возможности для модификации (оценочные шкалы выбираются в ней произвольно, исходя их поставленных целей и задач, и, в частности, могут быть сопоставимы с основными категориями самохарактеристик испытуемых по методике М.Куна и Т.Макпартленда и со шкалами опросника С.Хартер, что в рамках нашего исследования необходимо для выявления характера соотношения показателей содержательных аспектов когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов Я-кон-цепции, с одной стороны, и ее модальностей, с другой); позволяет судить о степени дифферен-цированности и согласованности самопредставлений испытуемых посредством выявления и сравнения различных модальностей Я-кон-цепции.
Для нашего исследования мы выбрали 9 критериев (9 шкал), часть из которых были позаимствованы из исследования Л.Э.Семеновой (1999), содержащих внутри себя полярные характеристики: шкала интеллектуальных возможностей (умный(ая) - глупый(ая); шкала общей компетентности (умелый(ая) - неуме-лый(ая); шкала физических способностей (сильный(ая) - слабый(ая); шкала внешней привлекательности (красивый(ая) - некраси-вы(ая); шкала автономии (самостоятель-ный(ая) - несамостоятельный(ая); шкала заботливости (помогает другим - не помогает другим); шкала общительности / социального взаимодействия (много друзей / подруг - мало друзей / подруг); шкала социального принятия (всем нравится - никому не нравится); шкала самопринятия (доволен(на) собой - не дово-лен(на) собой).
В нашей работе с помощью методики Т.Дембо - С.Я.Рубинштейн мы изучали и сопоставляли показатели следующих модальностей испытуемых: Я-реальное, Я-идеальное и Я-зеркальное (Я глазами учителя). Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы. Испытуемому предлагался рисунок-схема лесенки с 6 ступеньками и давалась следующая инструкция: «Представь, что на этой лесенке стоят все знакомые тебе дети. На самой низкой ступеньке находятся самые слабые (неумелые и т.п.) дети, на ступеньке повыше - те, кто немного сильнее (умелее и т.п.)... Самые сильные (умелые и т.п.) дети находятся на самой верхней ступеньке. Подумай и покажи ту ступеньку, на которой находишься ты. Почему ты поставил(а) себя на эту ступеньку? А на какой ступеньке ты хотел(а) бы быть? Почему? На какую ступеньку тебя может поставить твоя учительница? Почему
именно на эту?». Результаты беседы фиксировались и обрабатывались с помощью методов статистического анализа. В частности, был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволял определить степень расхождения в каждой группе испытуемых показателей изучаемых модальностей их Я-концепции. Соответственно, показатели модальностей имели числовой диапазон от 1 до 6. Также на этом этапе исследования в качестве дополнительного психодиагностического инструментария мы сочли необходимым применение вербальной нестандартизированной методики «Волшебная история» (Т.И.Кузьмина, 2006), являющейся модификацией известного приема свободного рассказа личности о себе. На наш взгляд, эта методика позволила существенно расширить получаемую нами информацию относительно представлений испытуемых о самих себе, поскольку в ней отсутствовали какие-либо ограничения в плане самоописаний девочек и мальчиков изначально заданными шкалами. С ее помощью в своей работе мы изучали содержание идеального и антиидеального Я детей младшего школьного возраста. Процедура исследования осуществлялась индивидуально с каждым испытуемым, при этом ребенку предлагалась следующая инструкция:
«Представь себе, что неожиданно на улице ты повстречал(а) мудрого старого волшебника. У этого волшебника есть редкий дар. Он может дать человеку те качества, которые помогают достичь своей цели и осуществить
свои желания. Одному человеку он готов предложить 5 любых качеств. Ты тоже можешь попросить этого волшебника дать тебе 5 качеств, которые тебе необходимы. Что это за качества? Расскажи о них...
А еще волшебник может забрать у человека те качества, которые ему мешают в жизни. Ты тоже можешь попросить волшебника забрать у тебя 5 качеств, которые тебе не нравятся. Что это за качества, которые тебе мешают? Назови их».
Особенностью этой методики стало применение процедуры контент-анализа полученных результатов, в основу которой легли категории, предварительно выделенные в ходе первичного анализа группой экспертов из 6 человек. В числе этих категорий оказались следующие: внешние данные; физические качества и способности; интеллектуальные качества и учебная компетентность; умения; волевые качества; поведенческие качества; эмоциональные характеристики; социальное взаимодействие; социальные роли / антироли.
Далее, определив частоту встречаемости вышеперечисленных категорий в высказываниях наших испытуемых, мы проводили сравнительный анализ содержательных характеристик идеального и антиидеального Я девочек и мальчиков, используя критерий ср* - угловое преобразование Фишера. На данном этапе исследования принимали участие 44 девочки и 43 мальчика - учащихся начальной школы.
THE PROGRAM OF STUDYING SUBSTANTIAL ASPECTS OF I-CONCEPT OF CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE
© 2012 E.A.Sorokoumova, E.A.Talakova°
Moscow State Humanitarian University named after M.A.Sholokhov
The article presents the empirical research of the peculiarities of personal formation of boys and girls concerning the process of their identity and the nature of its influence on the primary school children's social activity Keywords: gender specifics of I-concept, primary school age, techniques and methods for studying the structural components of the I-concept
Elena Aleksandrovna Sorokoumova, doctor of psychological sciences, professor of social and educational psychology. E-mail: 4013@bk. ru
Ekaterina Aleksandrovna Talakova, the applicant of Department of Social and Educational Psychology E-mail: [email protected], [email protected]
