CC BY
138
УДК 378 ББК 74.58
Исаева Гачиханум Гаджимедовна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедра информационных технологий Дагестанский государственный педагогический университет
г.Махачкала Магомедов Шамиль Абдулмажидович кандидат педагогических наук, доцент
кафедра физико-математического образования и ИКТ Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров
г. Махачкала Isaeva Gachikhanum Gadzhimedovna Ph.D., senior Lecturer Department of Information Technology Dagestan State Pedagogical University Makhachkala Magomedov Shamil Abdulmazhidovich Ph.D., associate professor Department of Physics and Mathematics Education and ICT Dagestan Institute of Advanced Training of Teachers
Makhachkala [email protected]
Профилизация образовательного процесса как комплексная подготовка к профессиональной деятельности Profiling of the educational process as comprehensive training for professional work
В статье рассматриваются социально-педагогические проблемы введения профильного обучения, психолого-педагогические проблемы, вызванные дифференциацией обучения, а также организационно-управленческие вопросы общеобразовательных учреждений, влияющие на профилизацию образовательного процесса, выступающей в качестве комплексной подготовки учащихся к профессиональной деятельности.
The article considers social and pedagogical issues of infroductoon of Special Education, and psychological and pedagogical problems caused by differentiation of learning, as well as organizational and managing cases of educational institutions having an impact on profiling of educational process, serving as complex training of students for the professional activity.
Ключевые слова: образование, системно-деятельностный подход, образовательные программы, дифференциация обучения, профильное обучение, профессиональная деятельность.
Key words: education, system-defined active approach, educational programs, differentiation of teacling, special education, professional activity.
Изменившиеся социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это невозможно в условиях однообразия образовательных учреждений, реализующих единообразные образовательные программы. Ответом на изменившийся социальный заказ стало утверждение и распространение различных форм дифференциацией обучения и, как одной из форм ее реализации, выступило профильное обучения на старшей ступени общего образования.
Ряд психолого-педагогических проблем, вызванных дифференциацией обучения, был осмыслен на основе опыта работы школ с углублённым изучением отдельных предметов в 1960-1980-х гг. В процессе развития отечественных школ с углублённым изучением отдельных предметов преодолевалось противоречие между необходимостью создавать оптимальные условия для развития задатков и способностей, интеллектуальной культуры учащихся и серьёзными недостатками процесса духовного и нравственного формирования личности, специфичными для школы данного типа (тенденции элитарности, известная переоценка отдельными учащимися своих возможностей, элементы карьеризма в поведении, претензии на определённую исключительность и особую одарённость). Обозначенная проблема будет снята на этапе массового введения профильного обучения. Однако она остаётся по-прежнему актуальной в настоящее время, когда профилированием охвачены далеко не все школы, и усугубляется в ситуации, когда вместо профильного обучения реализуется углублённое [5].
Одна из наиболее существенных проблем - определение оптимального баланса между общеобразовательными и профориентационными задачами
профильного обучения. В самом деле, профильный выбор учащегося, если рассматривать его «в личностной проекции», представляет собой выбор направленности личности. Направленность личности, в свою очередь, предполагает системообразующую роль избранной знаниево-деятельностной области в системе деятельностных интересов и профессиональных предпочтений личности.
Реализация в отечественной педагогикой системно-деятельностного подхода применительно к общему образованию, перевела в новый ракурс проблему результатов профильного обучения (поскольку в рамках данного подхода как особый результат образования рассматриваются ключевые умения) и пути достижения этих результатов (поскольку реализация системно-деятельностного подхода требует форм и методов обучения, отличных от традиционных).
Обобщённые критерии эффективности системно-деятельностного подхода в обучении можно сформулировать на основе того, что человек умеет:
- быстро и точно формулировать задачи в проблемных ситуациях;
- предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;
- принимать ответственные решения и реализовывать их на практике;
- оперативно сравнивать реальные и целевые результаты;
- непрерывно реконструировать собственную деятельность и проводить её обоснование;
- создавать продукт деятельности высокого качества.
Очевидно, что организационная структура школы существенно зависит от степени вариативности образовательного процесса. Чем большее число вариантов образовательных программ, ориентированных на интересы своих учащихся, может предоставить школа, тем больше вариативность её образовательной системы, тем сложнее она должна быть построена организационно [2].
Существующая нормативная правовая база в сфере образования, а также организационно-управленческая схема сети общеобразовательных учреждений и порядок ее бюджетного финансирования предполагают по умолчанию граж-
данско-правовые отношения обучающегося (его родителя, законного представителя) с одним общеобразовательным учреждением. Оформление таких правоотношений максимально упрощено именно в силу их «предусмотренности» федеральным законом, типовым положением, уставами образовательного учреждения и сводится, как правило, к написанию заявления родителем и изданию приказа директором школы. Как только у одного или более чем у одного обучающегося возникает необходимость вступить в правоотношения по поводу общего образования с более чем одним общеобразовательным учреждением -возникает проблема гражданско-правового оформления таких отношений.
Такая проблематика актуализируется:
- в связи с введением профильного обучения без возможности организации всего многообразия профилизации во всех без исключения общеобразовательных учреждениях на территории того или иного муниципального образования;
- в связи с желанием использовать в интересах профильного обучения ресурсы иных, не только общеобразовательных учреждений (но и учреждений среднего и высшего профессионального образования), а также не только образовательных учреждений (например, учреждений культуры);
- в связи с реализацией образовательного процесса обучающегося по индивидуальному учебному плану, часть которого реализуется в более чем одном образовательном учреждении [6].
Первая из вышеперечисленных проблем может быть решена путем реструктуризации существующей сети муниципальных общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования в рамках существующей вертикальной организационно-управленческой схемы по инициативе учредителя всех муниципальных образовательных учреждений данной территории. Потребуется иное распределение территориальной «закрепленности» учащихся старшей школы за той или иной профильной школой («профильные образовательные округа»), возможно введение конкурсного отбора в наиболее популярные профили или профильные школы и т.п. Существенного изменения в поряд-
ке оформления правоотношений в системе «школа - родитель - ученик» все это не потребует.
Вторая проблема частично может быть решена согласованными усилиями учредителей муниципальных образовательных учреждений и государственных образовательных учреждений (региональный уровень). За рамками решения останутся образовательные учреждения и иные учреждения федерального уровня, а также негосударственные образовательные и необразовательные организации, учреждения, предприятия, товарищества и общества.
Третья проблема не может быть разрешена в рамках существующей организационно-управленческой схемы и требует организации иного порядка взаимодействия, управления взаимодействием и закрепления правоотношений. Например - организация сетевого взаимодействия, т.е. взаимодействия «по горизонтали», от субъекта к субъекту правоотношений. Такое взаимодействие позволит решить и обозначенные выше проблемы из второй группы, а также, иным образом, проблемы из первой группы. Предпочтительность сетевого подхода именно в его универсальности, позволяющей в одной логике решать все обозначившиеся в связи с профильным обучением и с обучением по индивидуальным учебным планам организационно-управленческие и правовые проблемы [3].
С формально правовой стороны «горизонтальные» сетевые взаимодействия легализуются (становятся правовым фактом) либо в договорной форме, либо в форме учреждения (участниками сети) нового юридического лица. Всё это требует, во-первых, существенной доработки существующей нормативно-правовой базы в области образования и, во-вторых, разработки пакетов рекомендаций по организации сетевого сотрудничества в системе профильного обучения.
Рассматривая социально-педагогические проблемы введения профильного обучения, среди них можно выделить три основные группы, охватывающие, соответственно, отношения «школа - вуз», «школа - профессиональная сфера»
и «школа - общество». Первые две группы проблем имеют в своей основе конфликт интересов субъектов профилизации обучения. Это связано с тем, что профильное обучение находится в центре как объективных, так и субъективных интересов различных социальных субъектов (общество в целом, профессиональная сфера, высшее, среднее и начальное профессиональное образование, школа, учащийся и его родители).
Острота рассматриваемой проблемы связана с характером участия интересов вузов в системе профильного обучения. Объективно не являясь ни в коей мере заказчиком школьного образования, в том числе и профильного, вузы в большинстве регионов России, тем не менее, по-прежнему полностью определяют содержание и механизмы профильного обучения в старшей школе. До настоящего времени в массовом сознании (как родительском, так и педагогическом) понятие профилизации в школах и среди учащихся связано, скорее, с конкретным вузом, чем с конкретными предметами [4].
Возникающая на этой основе социально-педагогическая проблема профильного обучения - опасность подмены профильного обучения узкопрофильным. Узкопрофильность, когда идёт натаскивание по отдельным разделам, темам, предметам, в которых заинтересован вуз, к сожалению, чрезвычайно распространённое ныне явление. Однако не следует забывать, что «основная цель профильных классов - не только дать углублённые знания для поступления в конкретный вуз или вузы этого профиля, но и развитие в целом творческих способностей личности»
Непосредственным следствием группы проблем, обозначенных нами, как «школа - вуз», выступает следующая группа социально-педагогических проблем: «школа - профессиональная сфера». Ориентируясь преимущественно на вузы, школы, особенно в больших городах, игнорируют реальный рынок труда и тенденции его развития. Возникает проблема структурной сбалансированности предлагаемых профилей, их соответствия социальному образовательному заказу к старшей ступени общего образования со стороны учреждений профес-
сионального образования и профессиональной сферы региона. Наблюдается дисбаланс в сторону гуманитарной направленности статусных общеобразовательных учреждений. Учитывая ситуацию «перевернутой пирамиды» на рынке труда и образовательные запросы старшеклассников, следует отметить недостаточность программ технологической, спортивной, технической направленности в старшей школе.
Более широкий ракурс рассмотрения позволяет увидеть иные аспекты проблемы профильного обучения, обозначенной нами как «школа - профессиональная сфера». К настоящему времени продолжается процесс выстраивания «многопрофильности» общего и многоуровневость (многоступенчатость) профессионального образования. На сегодня иерархия предпрофессионального и профессионального образования включает в себя:
- старшую общеобразовательную школу различных типов, в том числе: «обычную» общеобразовательную школу; школу с углубленным содержанием отдельных предметов; школу, реализующую индивидуальные учебные планы учащихся на старшей ступени; лицеи, гимназии; однопрофильные школы; многопрофильные школы; муниципальные образовательные сети профильного обучения и т. д. Кроме того, общее образование реализуется по сетевому принципу в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национально-региональные и местные компоненты его содержания;
- начальную профессиональную подготовку, осуществляемую либо на старшей ступени общеобразовательной школы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в организациях;
- два уровня в учреждениях среднего профессионального образования: базовый и повышенный;
- в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения, как правило, 5 лет и
единой квалификацией дополнена четырехлетней программой подготовки бакалавров и, сверх того, двухлетней - магистров. Кроме того, введена и двухлетняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования.
Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования. Иными словами, преемственность означает, что «выход» из одной ступени этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в последующую ступень, этап. Для этого необходима сквозная стандартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования.
Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровневость (многоступенчатость) образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традиционной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образовании она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном - своя, в высшем -своя. Учреждения последипломного образования работают сами по себе. Точно так же и профильное обучение общеобразовательная школа либо создаёт «для себя», либо вынуждена подстраиваться под специфику доминирующего в данном районе (регионе) уровня и типа высшего образования. В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных программ складывается ситуация разрыва образовательного пространства, разрушения базового принципа преемственности образования [1].
К числу социально-педагогических проблем «школа - общество» относится, прежде всего, риск усиления социальной дифференциации общества
вследствие введения профильного обучения. На данный момент сложилась практика поступления в «продвинутые» учебные заведения (или классы) не столько по врождённым способностям, сколько в соответствии с возможностями семьи создавать своим детям условия для полноценной учёбы, приобретать в достаточном количестве литературу, нанимать репетиторов, оплачивать дополнительные образовательные услуги и т.д.
Таким образом, теоретическая разработка и практическая реализация профильного обучения определяется специфически неразрывным единством психолого-педагогических, организационно-педагогических и социально-педагогических аспектов, выступающих комплексными компонентами подготовки учащихся к профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. - 2004. - № 2. - С. 28-33.
2. Воронкова С.А. Подпрограмма развития школы: проект предпрофильной подготовки в основной школе// Завуч. - 2006. - № 6. - С. 10-34.
3. Галагузова Ю.Н. Совмещение специальностей социального профиля: интегратив-но-дифференцированный подход / Ю.Н. Галагузова, И.А. Ларионова //Педагогика. - 2008. -№ 2. - С. 51-57.
4. Данюшенков B.C. Организация профильного обучения в сельской школе на основе использования технологии уровневой дифференциации/ B.C. Данюшенков, О.В. Коршунова //Профильная школа.-2008.-№1.-С.5-9.
5. Ермаков Д.С. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения / Д.С. Ермаков // Профильная школа - 2005. - №1. - С. 34-40.
6. Никитин А.А. Профильное обучение в специализированных и заочных школах России / А.А. Никитин// Профильная школа - 2004. - №3. - С. 25-29.
Bibliography
1. I.S. Artyuhova The problem of selecting a profile of high school // Pedagogy. - 2004. -№ 2. - P. 28-33.
2. Voronkov S.A. Subroutine school development: the project of pre training in primary school head teacher // - 2006. - № 6. - P. 10-34.
3. Galaguzova Y.N., The combination of special social profile: integrative and differentiated approach / Y.N Galaguzova, I.A Larionov //Pedagogika. - 2008. - №2. - P. 51-57.
4. Danyushenkov V.S. Organization profile training in rural schools through the use of technology level differentiation / V.S. Danyushenkov, O.V. Korshunova // Profile shkola. - 2008. -№ 1. - P. 5-9.
5. Ermakov D.S. Psychological and pedagogical problems of Special Education / D.S. Er-makov // Profile school. - 2005. - № 1. - P.34-40.
6. Nikitin A.A., Profile training in specialized and correspondence schools in Russia / A.A. Nikitin // Profile school - 2004. - №3. - P.25-29.
