CC BY
41
Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск
«Распространение инновационного опыта создания условий психолого-педагогического
СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»
УДК 371
О. Е. Шаповалова
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье обобщен опыт исследования, посвященного созданию оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения развития детей в образовательных учреждениях. Изучены представления учителей о различных аспектах рассматриваемой нами актуальной проблемы. Сделаны выводы о необходимости продуктивного взаимодействия психолого-педагогической теории и практики.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, начальное образование, повышение квалификации.
Shapovalova Olga E. THE PROFESSIONAL GROWH OF THE TEACHER IN ASPECT OF PSYCHOLOGICALLY-PEDAGOGICAL SUPPORT OF YONGER SCOOL BOYS (Far Eastern State Academy for Social and Humanity Studies).
In article experience of the research, which are devoted to creation of optimum conditions of psychologically-pedagogical support of development of children in educational institutions is generalized. Representations of teachers of schools about various aspects of an actual problem considered by us are studied. Conclusions are drawn on necessity of productive interaction of the psychologically-pedagogical theory and practice.
Keywords: psychologically-pedagogical support, elementary education, improvement of professional skill.
Высокие требования, предъявляемые современным обществом к качеству образования, а также внимание специалистов к вопросам сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей подчеркивают особую актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения, которая сегодня рассматривается в числе основных приоритетов государственного значения. Под психолого-педагогическим сопровождением понимается система мер, направленных на создание в образовательных учрежде-
ниях таких условий, которые были бы оптимальными для развития и социального становления личности учащихся.
Согласно концепции сопровождения, даже на этапе начального образования ученик не пассивный объект педагогического воздействия, а полноправный субъект образовательной деятельности. А школа — это среда, определяющая социальную ситуацию развития ребенка. И благоприятной эту среду делают не свежеокрашенные стены, не наличие или отсутствие единой для всех учащихся формы одежды, и даже не вполне приемлемое материально-техническое обеспечение (хотя и это имеет определенное значение), а именно профессиональное мастерство педагогического коллектива.
По образному выражению К.Д. Ушинского, учитель живет до тех пор, пока он сам учится. В нашем исследовании, направленном на реализацию идеи интеграции науки и образования в аспекте сопровождения развития детей, приняли участие 25 учителей начальных классов из нескольких школ города Биробиджана. Исследование проводилось в рамках реализации 72часовой образовательной программы повышения педагогической квалификации «Психолого-педагогическое сопровождение социализации младших школьников в учебно-воспитательном процессе». С целью отбора наиболее оптимальных форм взаимодействия со слушателями и внедрения наработанного в Дальневосточной социально-гуманитарной академии инновационного опыта в образовательное пространство региона, нашим испытуемым была предложена следующая анкета:
1. Сколько лет Вы работаете по специальности?
2. Как Вы считаете, за это время изменилось ли что-нибудь в начальном образовании?
3. А сегодня, на Ваш взгляд, нужно ли что-то изменить (усилить, усовершенствовать) для повышения качества начального образования?
4. Достаточно ли хорошую профессиональную подготовку Вы получили в процессе обучения в ВУЗе, или многие вопросы пришлось дорабатывать самостоятельно?
5. Верно ли, что наука не может ответить на все вопросы, связанные с педагогической практикой?
6. Куда и к кому Вы обращаетесь за помощью, если в Вашей работе возникают серьезные проблемы?
7. Почему Вы решили стать слушателем данных тематических курсов?
8. Какие возможности Вы хотите реализовать путем участия в работе курсов?
9. О каких вопросах педагогики, психологии и частных методик Вам бы хотелось получить информацию в процессе работы курсов?
10. Что лично Вы понимаете под психолого-педагогическим сопровождением развития и социализации младших школьников в учебновоспитательном процессе?
11. Что Вы считаете основной целью начального образования?
Отвечая на вопросы, участники исследования выражали отношение к
актуальным проблемам и перспективам психолого-педагогического сопровождения развития детей на этапе начального образования, раскрывали мотивационно — личностные аспекты своей готовности к решению этих проблем. Как выяснилось, среди наших испытуемых были и молодые специалисты (6 человек со стажем работы 0,5—3 г.), и достаточно опытные учителя (2 человека со стажем 5 лет и 8 учителей, работающих в школе 10—19 лет), и ветераны педагогического труда, обучающие детей уже более 20-ти лет (9 человек). При анализе результатов анкетирования мы учитывали и разницу в возрасте, и опыт, и тенденции, связанные с профессиональным самоопределением испытуемых. Тем не менее, целесообразно представить полученные данные по всей выборке в целом, делая ссылки на стаж работы участников исследования лишь в тех случаях, когда это действительно необходимо.
Почти все слушатели курсов выразили уверенность в том, что за время их педагогической деятельности в системе начального образования произошли некоторые перемены, и не заметить их невозможно. Однако уточнить и конкретизировать данное положение смогли далеко не все. 19 учителей (76 %) отвечали однозначно (да, произошли, безусловно), иногда указывая степень этих изменений (кое-что изменилось, многое, почти все). Пояснили свою позицию только 4 участника исследования (16 %): «серьезно усложнилась образовательная программа», «появились новые методологические подходы (стандарты, методики)», «заметно обогатился арсенал учебно-воспитательных средств». И 2 педагога (8 %) ответили, что, по их мнению, ничего не изменилось. Эти молодые специалисты работают первый год после завершения профессионального образования, и удивительно не то, что они не успели оценить динамику развития образовательного пространства, а само их желание принять участие в работе курсов повышения квалификации.
Следующий вопрос был о том, считают ли участники исследования необходимым что-либо изменить в целях повышения качества начального образования. Три педагога (12 %), все со стажем профессиональной деятельности более 20 лет, заявили, что, на их взгляд, перемен уже достаточно. Если постоянно работать в режиме освоения тех или иных инноваций, то мало времени остается на продуктивное взаимодействие с детьми. Кроме того, по их мнению, далеко не каждое изменение способствует повышению
качества учебно-воспитательного процесса. Абсолютное большинство испытуемых (22 человека — 88 %) ответили, что система образования — это живой, развивающийся организм. Перемены, которые ведут к его совершенствованию, обновлению, повышению функциональной эффективности, должны происходить постоянно, иначе все новое быстро становится старым. При этом только 7 (28 %) учителей уточнили, что именно следует изменить в первую очередь (доработать программы, усилить информационнотехническую поддержку образовательного процесса, принять меры для повышения ответственности родителей и т.д.). Остальные 15 (60 %) испытуемых ограничились кратким подтверждением необходимости дальнейших, позитивных перемен.
Интересные результаты показал анализ ответов на вопрос, предполагающий оценку испытуемыми качества профессиональной подготовки, полученной ими в процессе обучения в высшем учебном заведении. Как выяснилось, своей подготовкой вполне удовлетворены все учителя. Они благодарны своим преподавателям, которые щедро делились с ними не только опытом, но и творческой энергией, душевным теплом. Однако, 9 участников исследования со стажем работы более 20 лет (36 %) отметили, что свой диплом они получили очень давно, была и сложная адаптация в школе, и разочарования, и периоды интенсивного творческого роста. Поэтому достигнутый ими уровень педагогического мастерства является в большей степени результатом саморазвития. Остальные 16 испытуемых (64 %) подчеркивали приоритетное значение подготовки, полученной ими в период обучения в ВУЗе, ее роль в их профессиональном становлении и самоопределении. Тем не менее, все они отмечали, что «многие вопросы дорабатывала самостоятельно», «на нашей работе всегда есть чему поучиться», «мастерство приходит с опытом», «школа — хороший преподаватель» и т.д.
То есть, как показало наше исследование, учителя вполне осознают важность и необходимость профессионального роста, при отсутствии которого трудно обеспечить социально приемлемое качество воспитательнообразовательного процесса. Однако, отвечая на следующий вопрос, большинство наших испытуемых (19 человек — 76 %) признало истинным положение о том, что современная наука не всегда способна предложить оптимальное решение тех или иных проблем, связанных с педагогической практикой. Причем, не все из них смогли обосновать свое мнение. Всего 9 учителей (36 %) пояснили, почему они так думают (наука далека от практики; в книжках одно, в жизни другое; выдают желаемое за действительное; науку интересуют более глобальные проблемы и т.д.). 6 участников исследования (24 %) заявили, что наука, если захочет, может решать задачи любой сложности. Именно поэтому она является надежной опорой для практики.
Итак, только 24 % учителей считают, что интеграция науки и практики является необходимым условием эффективного психолого-педагогического сопровождения детей в образовательном процессе. Но это несколько противоречит общепринятому положению о том, что приобщение к научному знанию является одним из основных направлений профессионального роста педагога. Что же понимают наши испытуемые под «самообразованием», «саморазвитием», «работой над повышением педагогического мастерства»?
Для уточнения полученных данных, мы включили в анкету вопрос о том, куда и к кому испытуемые обращаются за помощью, если возникают серьезные проблемы, связанные с педагогической деятельностью. Оказалось, что все учителя (кто чаще, кто реже) обращаются к специальной литературе (чтобы быть в форме, идти в ногу со временем, не отстать от жизни, узнавать новое и т.д.). Но литература, как правило, не содержит готовых рецептов, соответственно, таким путем трудно найти решение конкретной проблемы, особенно, если оно требуется немедленно. Поэтому большинство учителей (16 человек — 64 %) предпочитают получать помощь от более опытных коллег, или от школьной администрации. Причем, к администрации следует обращаться в тех случаях, когда речь идет об ответственности за жизнь и здоровье ребенка. Эти испытуемые связывают свой профессиональный рост с анализом, обобщением и внедрением передового педагогического опыта (посещение открытых уроков и воспитательных мероприятий, активное участие в семинарах и конференциях по обмену опытом и др.).
5 участников нашего исследования (20 %) при решении различных проблемных ситуаций обычно ориентируются на собственный опыт и интуицию. Отметим, что, вероятно, об интуиции речь идет в большей степени, поскольку эту группу составили 3 человека со стажем работы 2,5 года и 2 учителя, отработавшие по специальности 5 лет. А этого мало для получения богатого и самодостаточного опыта.
И только 4 учителя (всего 16 %) ответили, что, к решению серьезных проблем они обычно привлекают сотрудников кафедры педагогики ДВГСГА, обращаются за советом к своим преподавателям. Если учесть, что абсолютное большинство слушателей курсов получили высшее педагогическое образование (в очной или заочной форме) именно в академии, то это совсем немного. Возможно, учителя не испытывают потребности специально обращаться к сотрудникам ДВГСГА за помощью и советом, так как необходимую информацию они получают в процессе консультаций, или на совместных конференциях, семинарах и других мероприятиях, организации которых преподаватели кафедры педагогики уделяют самое серьезное внимание.
Во всяком случае, мы не можем говорить о том, что учителя недооценивают значение профессионального роста для обеспечения эффективного
сопровождения развития детей. Или о том, что они игнорируют наиболее важное направление повышения педагогического мастерства. Такому выводу противоречит сам факт их участия в работе курсов повышения квалификации, организованных, кстати, по инициативе слушателей. Тем не менее, ответы педагогов на вопрос о том, почему они решили стать слушателями тематических курсов, были неоднозначными. Так, для 6 учителей (24 %) весомым мотивом послужила сама возможность документально подтвержденного повышения педагогической квалификации (подошло время предоставить удостоверение о повышении, предложили, надо, значит надо и т.д.). Остальные 19 участников исследования (76 %) реализовали потребность в обновлении знаний.
Далее мы просили педагогов более или менее подробно охарактеризовать свои ожидания, касающиеся работы курсов. Анализ ответов показал, что большинство испытуемых (18 человек — 72 %) надеются узнать о новых тенденциях развития психолого-педагогической науки, усовершенствовать свой опыт, обогатить профессиональный багаж инновационными технологиями и техниками, обеспечивающими реализацию новых образовательных стандартов. А 7 учителей (28 %) хотели бы поделиться собственным опытом, представить на оценку коллегам свои инновационные наработки и получить подтверждение профессиональной компетентности. Иначе говоря, представляя продуктивное сотрудничество психолого-педагогической теории и практики, многие педагоги отводят себе пассивную роль, настраиваясь на получение нового опыта в готовом виде. Несколько неожиданным для нас оказалось то, что в эту группу были включены все наиболее опытные специалисты (стаж педагогической деятельности более 20 лет). Частично это можно связать с фактором эмоционального выгорания, или даже с ложной скромностью, но в основном, на наш взгляд, речь идет о не вполне адекватной личностной позиции.
Следующий вопрос был о том, о каких проблемах педагогики, психологии и частных методик наши испытуемые хотели бы получить информацию в процессе работы курсов. Особо актуальным для них оказалось все, что касается образовательных стандартов нового поколения: программы конкретных учебных предметов, требования к уроку и его анализу, методологические подходы и т.д. Свою обеспокоенность недостаточно глубоким пониманием вводимых в начальное образование изменений, и желание восполнить имеющиеся пробелы выразили 16 учителей (64 %). Ответы 9 участников исследования (36 %) показали, что они хотели бы как можно больше узнать о тех явлениях, которые затрудняют их работу (синдром гиперактивности и дефицита внимания, элементы асоциального поведения, причины школьной неуспеваемости и пути ее преодоления, ответственность родителей и др.).
Отметим, что все вопросы, интересующие слушателей, имели непосредственное отношение к психолого-педагогическому сопровождению детей в воспитательно-образовательном процессе, составляя отдельные аспекты этой актуальной проблемы. Поэтому, в соответствии с логикой данного исследования, испытуемым было предложено пояснить, что они понимают под сопровождением развития и социализации младших школьников. Как выяснилось, 19 педагогов (76 %) имеют адекватные представления о сущности сопровождения, о его задачах, о важности и трудоемкости. У них не вызывает сомнения тот факт, что сопровождение развития и социализации детей является в настоящее время одним из наиболее перспективных направлений психолого-педагогической теории и практики. Сопровождение они понимают как всемерную помощь и поддержку, способствующую реализации потенциальных возможностей личности; активное внимание и сопричастность к развитию каждого ребенка. Многие отмечали, что необходимыми условиями эффективного сопровождения являются требования индивидуального и личностно ориентированного подходов, сотрудничество педагога и психолога, продуктивное взаимодействие с семьями школьников, а также высокий профессионализм всего педагогического коллектива образовательного учреждения. Некоторые особо подчеркивали такие аспекты проблемы, как адаптацию первоклассников к новым условиям, подготовку к переходу в основную школу, профилактику трудностей в обучении и педагогической запущенности, определение рационального соотношения между индивидуальными возможностями ребенка и требованиями программы.
Представления 6-ти участников исследования (24 %) были расплывчатыми, нечеткими, не отражали сути сопровождения. Тем не менее, испытуемые выражали надежду на то, что после курсов смогут привести мысли в порядок и более точно ответить на этот вопрос.
Последний вопрос анкеты был о том, что учителя считают основной целью начального образования. Полученные ответы также разделились на две неравные в количественном отношении группы. Как мы и предполагали, большинство испытуемых разделяют все еще популярную в отечественной педагогике точку зрения, в соответствии с которой главная задача начальной школы — научить ребенка читать и писать, а также дать ему знания и умения, необходимые для дальнейшего обучения. Примерно так и ответили 18 участников исследования (72 %). А 7 учителей (28 %) оказались сторонниками другой точки зрения, не умаляющей значения учебных задач, но выдвигающей на первый план социальное становление личности ребенка.
Подводя итоги проведенному исследованию, отметим, что большинство педагогов имеет вполне адекватные представления о сущности психоло-го-педагогического сопровождения развития и социализации детей в обра-
зовательных учреждениях. И молодые, и опытные учителя начальных классов осознают личную ответственность за решение этой проблемы, а также необходимость постоянного совершенствования педагогического мастерства и оптимизации условий учебно-воспитательного процесса.
Тем не менее, далеко не все участники исследования готовы к продуктивному взаимодействию с преподавателями ДВГСГА по вопросам, касающимся психолого-педагогического сопровождения учащихся, и лишь немногие из них не только на словах признают важную роль интеграции науки и образования в обеспечении оптимальных условий профессионального роста учителя, а также социализации младшего школьника.
Заслуживает внимания и тот факт, что значительная часть учителей еще не перестроилась на новую, личностно ориентированную модель образования, поскольку основные задачи учебно-воспитательной работы в начальных классов они связывают не с социализацией учащихся, а все-таки с формированием у них знаний, умений и навыков.
Таким образом, данное исследование подтвердило высокую актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения младших школьников и позволило определить наиболее оптимальные направления профессионального совершенствования учителей.
