CC BY
196
УДК 378.14 ББК Ч489
Белобородова Н. С., Черникова Т. А.
Профессиональное саморазвитие будущих педагогов в контексте традиционного и компетентностно-деятельностного подходов к обучению
Статья посвящена выявлению возможностей профессионального саморазвития будущих педагогов в системах традиционного и компетентностно-деятельностного подходов к обучению в вузе. Обосновывается сущность профессионального саморазвития и условия образовательной среды, направленной на его обеспечение. Проводится сравнительный анализ данных подходов, выявляется их специфика. По мнению авторов, каждый подход имеет свое значение в профессиональном саморазвитии, поэтому необходимо обеспечить их оптимальное сочетание. Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, традиционный подход к обучению, компетентностно-деятельностный подход к обучению.
Современное состояние общества требует проектирования новой образовательной парадигмы, предполагающей подготовку педагога нового поколения, ориентированного на профессиональное саморазвитие, профессиональный рост на основе наращивания творческого потенциала студента как субъекта профессиональной деятельности.
Проблема саморазвития человека широко освещается в современной научной литературе. В. И. Андреев формулирует следующее определение творчески саморазвивающейся личности: это личность, ориентированная на творчество в одном или нескольких видах деятельности на основе самоактуализации все более сложных творческих задач и проблем, в процессе разрешения которых происходит самосозидание, т.е. творческое позитивное изменение «самости». Системообразующими составляющими данного процесса являются самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация [1, с. 98]. Субъектом саморазвития человек становится только тогда, когда он более или менее осознанно начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию, самореализации.
В. Г. Маралов к характеристикам саморазвития относит: жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания, деятель-ностей и поведения человека; активность личности; уровень развития самосознания, способности к самопознанию [6, с. 66-68]. К. Я. Вазина приоритетом в саморазвитии личности считает рефлексию и предлагает рефлексивную технологию саморазвития [3, с. 141].
Л. М. Митина выделяет понятие «профессиональное развитие», считая, что его необходимо рассматривать, прежде всего, как саморазвитие. В качестве основополагающего условия профессионального развития учителя она рассматривает профессиональное самосознание [7, с. 15, 108].
Профессиональное саморазвитие многими исследователями рассматривается как процесс развития личности, ориентированный на высокий уровень профессионализма (Н. Кузьмина, А. Маркова, Л. Рыбалко и др.).
Проведенный феноменологический анализ позволил нам сформулировать следующее определение профессионального саморазвития: это осознанные действия человека по совершенствованию и профессиональному самосозиданию своей личности
как профессионала, которая включает взаимосвязанную систему процессов самосознания и самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации на основе становления профессиональной субъектной позиции. Этот процесс для студентов обусловлен новыми целями и требованиями, которые возникают в соответствии с формированием у них образа будущей профессиональной деятельности.
Для саморазвития личности имеют значение как внешние, так и внутренние условия. Создание развивающей образовательной среды, которая будет обеспечивать внешние условия, благоприятно влияющие на профессиональное саморазвитие, является одним из наиболее важных ориентиров в современной педагогической подготовке. Цель такой среды - раскрыть в студенте потенциал саморазвития, запустить его механизмы. Чем полнее студент использует возможности образовательной среды как субъект, тем активнее происходит его саморазвитие.
По мнению В. И. Андреева, работа педагога высшей школы в направлении помощи студентам по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений студентов об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мысле-деятельности обучающихся в направлении их профессионального самосовершенствования; побуждение студентов к осуществлению самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования и т.д. [1, с. 101].
Э. Ф. Зеер сформулировал концептуальные положения личностно-развивающего профессионального образования [5, с. 2425]. Среди них мы выделили наиболее значимые в аспекте саморазвития: 1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель; 2) обу-
чаемый сам творит учение и самого себя;
3) содержание стандарта образования характеризует не цель, а средство образования;
4) сотрудничество педагогов и обучаемых является залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса.
В разработанной Г. К. Селевко технологии обучения, основанной на использовании мотивов самосовершенствования личности, организация учебного процесса основывается на следующих положениях: перенесение акцента с преподавания на учение; превращение педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритетное направление организации образовательного процесса; использование не только познавательной, но и нравственно-волевой мотивации деятельности; приоритет методов и приемов организации самостоятельной деятельности [8, с. 217].
В системе педагогического образования в ее нынешнем состоянии вышеперечисленные положения не находят должного отражения. Приоритет по-прежнему отдается знаниям, теоретическому компоненту содержания образования, выпускники не мотивированы на педагогическую профессию, не обладают достаточными навыками практической работы, слабо подготовлены к решению задач развития обучающихся и собственного саморазвития. По мнению многих исследователей, традиционный подход к обучению продолжает сохранять прочность своих позиций. Реформирование образовательного процесса нередко сдерживается инерцией самих преподавателей, поскольку использование новых подходов, создание условий для профессионального саморазвития обучающихся требует от педагогов пересмотра стратегий деятельности, отказа от сложившихся стереотипов профессионального поведения.
Но полное отрицание традиционного подхода, с нашей точки зрения, будет не-
рациональным. Его элементы выполняют необходимые функции на определенных этапах обучения, в частности, в процессе формирования у студентов первоначальных представлений, базовых понятий и умений. Поэтому необходимо осуществить анализ и сравнение возможностей традиционного и компетентностно-деятельностного подходов в аспекте обеспечения условий для профессионального саморазвития студентов. Осознание преподавателем достоинств, недостатков и проблем в реализации каждого подхода позволит ему сделать более осознанный выбор в построении образовательного процесса, ориентированного на саморазвитие.
Традиционное обучение рассматривается как процесс передачи ЗУН, социального опыта. Его организация изначально не предполагает формирование у обучающихся целостных деятельностных структур. Отрабатываются отдельные элементы в виде знаний, умений, навыков, поэтому их применение в практике, где они должны «работать» как единое целое в профессиональной деятельности, вызывает затруднения. Преобладает пассивная позиция обучаемого: он выступает объектом воздействий педагога, а последний рассматривается как единственное инициативное лицо. Приоритетными методами являются репродуктивные и словесные, основанные на передаче «готовых» знаний, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении. Качество обучения оценивается по умению обучаемого воспроизводить информацию, выполнять отдельные умения и навыки. Развитие личности рассматривается как сопутствующий процесс. Характеристиками традиционного обучения являются также технократичность, единообразие, авторитаризм, слабая мотивация учебного труда [8, с. 34-38].
Преимущества традиционного подхода к построению обучения студентов заключаются в возможности формирования у них системного образа профессиональной
деятельности, систематизированных знаний и профессиональных умений, а также развития речи и репродуктивного мышления. Самосовершенствование в профессиональном плане оказывается ориентированным на увеличение объема усваиваемых знаний, умений, навыков, на основе которых и оценивается результат обучения. Саморазвитие личности в условиях традиционного обучения включает лишь отдельные составляющие, при отсутствии целенаправленности и системности.
Рассматривая принципы модернизации педагогического образования, А. Я. Данилюк справедливо отмечает, что если учитель способен только передавать закрепленные в традициях объемы информации, то, во-первых, его социальный статус не превышает статус любого другого человека - носителя такого же знания, во-вторых, его профессиональная деятельность превращается в информационную технологию и постепенно заменяется ею. Современные педагогизированные информационно-компьютерные технологии позволяют человеку легко усваивать большие объемы необходимой информации без посредников [4].
Компетентностно-деятельностный подход предполагает смену ориентиров в построении обучения, рассматриваемого как процесс «создания знаний» на основе исследования, анализа и обработки информации, а не ее механической передачи; как процесс совместной деятельности педагога и студента субъект-субъектного характера, а не прямого директивного руководства учебной деятельностью. В рамках данного подхода обучение получает статус своевременного и актуального (вместо обучения «на всякий случай, вдруг понадобится в будущем»); предполагает применение различных способов (заменяющих традиционное, исключительно формальное обучение); строится по инициативе студентов и с учетом их личностных смыслов и опыта; ориентируется на саморазвитие их
личности и овладение профессиональными компетенциями.
В условиях компетентностно-деятель-ностного подхода не отрицается значение знаний, но акцент переносится на умение приобретать, перерабатывать и использовать их. В этом случае существенным становится не то, что нового узнал обучающийся, а то, чему научился, что приобрел в профессионально-личностном развитии. В отличие от «знаниевого» опыта, компетентность не существует заранее в готовом виде. Каждый субъект должен создать ее как продукт индивидуального творчества и саморазвития. Предметное знание, изложенное в учебниках, едино для всех, а компетентность несет свой почерк специалиста.
В работах В. А. Болотова, В. В. Краев-ского, А. В. Хуторского и др. утверждается, что компетентность является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельност-ного и личностного опыта.
Н. К. Сергеев определяет профессиональную компетентность учителя не только как процессуальную, но, прежде всего, личностно-ценностную характеристику, означающую отношение к профессии как к жизненному смыслу, что проявляется в стремлении к саморазвитию в данной области, способности к решению проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности н основе использования знаний, профессионального и жизненного опыта, потенциала своей индивидуальности. Он обращает внимание на то, что знания студент может продемонстрировать в устном ответе, а компетентность проявляется только в реальной деятельности [9].
В.В. Сериков выделяет следующие признаки педагогической компетентности: принятие педагогической деятельности как сферы самореализации, как области, в кото-
рой будущий специалист осознает свои возможности и уверен в своих силах;владение ориентировочной основой педагогической деятельности, включающей образ ее результата и процесса его достижения; набор апробированных в собственном опыте способов решения задач, входящих в структуру педагогической компетенции; опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях; рефлексия и самоконтроль своих действий на основе использования собственных (подчас уникальных) образцов и критериев эффективности [10].
Л. М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации [7, с. 75].
На основе анализа приведенных точек зрения можно заключить, что становление компетентности взаимосвязано с профессиональным саморазвитием личности как процессом и как результатом. В основе компетентностно-деятельностного подхода лежит модель компетентности как интегральной характеристики эффективной деятельности субъекта, ориентированного на саморазвитие.
В. В. Сериков выделяет особенности учебного процесса, необходимого для становления педагогической компетентности: в нем имеет место не трансляция материала преподавателем, а совместное с ним приобретение знаний; не только решение поставленных задач, но и постановка новых проблем; в нем делается акцент не столько на знании, сколько на способе мышления (получения знаний); не на воспроизведении информации, а на ее классификации и свертке в удобные для себя базы данных; не на изложении взглядов других, а на умении занимать собственную позицию. От студентов требуется не слепое выполнение учебных указаний, а определение
собственной образовательной траектории; понимание знания не как вечной истины, а как модели, которая имеет ограниченное применение. В процессе обучения осуществляется самоподготовка не к устойчивой стабильной жизни, а к непредсказуемым ситуациям, к смене ролей, саморазвитию; студент ориентируется не на адаптацию к обстоятельствам, а на сохранение и развитие собственной индивидуальности [10].
В реализации компетентностно-деятель-ностного подхода ведущая роль принадлежит деятельностно-развивающим технологиям образования, что предполагает применение диалогических методов, методик проблемного обучения, тренингов рефлексии и развития, метода проектов, организационно-деятельностных, интерактивных и имитационных игр, решение ситуационных задач-кейсов, «погружение» в профессиональную деятельность через контекстное обучение, ситуации реального решения профессиональных проблем. В таком учебном процессе студент выступает как активный участник, творец и субъект. Предметом изменений становится сам субъект.
Реализация компетентностного обучения предполагает использование отличных от традиционной практики методов оценивания результатов. Оценка устных ответов должна опираться на следующие показатели: умение использовать учебный и научный материал для решения поставленной задачи, способность устанавливать внутри- и межпредметные связи в содержании; умение привлекать личный опыт в качестве иллюстрации или аргументации тех или иных теоретических положений; наличие в ответе собственного мнения по вопросу, аргументирование своей позиции; умение обобщать сказанное, подводить итоги, осуществлять самооценку; готовность к дальнейшему обучению и развитию [11].
Важным показателем результатов компетентностного обучения является то, что
преподаватель помогает студенту выработать собственный стиль, «свою систему деятельности», что и должно оцениваться как главное новообразование в будущем специалисте. Преподаватель при этом не может удовлетвориться тем, что студент просто «выполнил работу», зачастую при внешней мотивации, без проникновения в предмет. Теперь основное внимание должно уделяться формированию позиции, профессиональной ответственности будущих педагогов.
Современные студенты делают выбор в пользу активных методов и инновационных форм обучения. Так, Г. А. Бордовский, анализируя отношение обучающихся к формам самостоятельной работы в вузе, выделяет в качестве предпочитаемых следующие: общение через порталы, по электронной почте, групповые обсуждения и индивидуальные консультации, составление тезисов выступлений с последующей презентацией, проведение микроисследований, составление дайджеста информационных ресурсов по проблеме, кейс-технологии [2].
Однако в настоящее время имеет место определенное противоречие: с одной стороны, студенты проявляют интерес к новым подходам, формам и методам обучения, с другой стороны, отмечается неготовность некоторых обучающихся к принятию субъектной позиции. Это обнаруживается при выполнении ими самостоятельных работ, исследовательских рефератов, творческих заданий, участии в дискуссиях и т.п. Преподавателю приходится преодолевать школярское отношение студентов к учебе: ориентацию только на результат и равнодушие к самому процессу движения мысли.
Нередко абитуриенты, выбирая учебное заведение, руководствуются мотивами, не связанными с профессиональной деятельностью. Отсутствие ориентации на будущую профессию затрудняет процесс профессионального саморазвития. Поэтому на начальном этапе обучения в вузе особое
свое саморазвитие, находить профессиональные стимулы самосовершенствования должно являться одной из приоритетных задач педагогического образования.
На основе сравнительного анализа традиционного и компетентностно-деятель-ностного подходов к обучению мы представили авторскую точку зрения на наличие в каждом из них условий для профессионального саморазвития студентов (таблица 1).
Таблица 1
сравнение традиционного и компетентностно-деятельностного подходов к обучению
условия профессионального саморазвития личности студентов Традиционный подход компетентностно-деятельностный подход
углубление представлений студентов об их особенностях преимущественно об уровне ЗУН, обучаемости, отдельных личностных качествах об уровне сформированности профессиональной субъектной позиции, компетенций, потенциале саморазвития на основе самопознания
помощь в осознании их профессиональных интересов и способностей преимущественно познавательных интересов и способностей к умственному труду профессиональные интересы и способности, формируемые на основе создания ситуаций профессиональной деятельности, рефлексии, творческой деятельности
стимулирование профессионального самосовершенствования овладение ЗУН, определяемыми образовательными стандартами, использование образцов педагогического мастерства в процессе становления индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе развития профессиональной субъектной позиции, самоанализе своей деятельности, освоения развивающих технологий педагогической деятельности
рассмотрение главной цели обучения приоритетом являются профессиональные ЗУН, развитие рассматривается как сопутствующий процесс личностное и профессиональное развитие и саморазвитие осуществляется на основе развития субъектной позиции в профессиональном обучении
отношение к стандарту образования отношение к стандарту образования как цели и результату обучения отношение к стандарту образования как средству профессионального развития личности
сотрудничество педагогов и обучаемых происходит в вопросно-ответной форме при введении нового материала, его закреплении, решении задач происходит на основе диалога при формулировке цели, плана деятельности, обсуждении и анализе результатов, решении проблем, разработке проектов, работе в группах
взаимосвязь преподавания и учения преподавание - ведущий вид деятельности перенесение акцента с преподавания на учение, роль преподавателя как организатора учебно-профессиональной деятельности, фасилитатора, реализация педагогического сопровождения и поддержки
характер методов и приемов самостоятельной работы преимущественно репродуктивный характер приоритет методов и приемов, которые носят преимущественно творческий характер
внимание следует уделять ярким примерам педагогического мастерства, новаторства, самоотверженности педагогов, что может служить сильным стимулом и идеалом в саморазвитии будущих учителей.
В процессе саморазвития важную роль играют внутренние условия, обусловленные потребностью и готовностью субъекта к саморазвитию. Поэтому развитие умений прогнозировать, проектировать и организовывать
На основе проведенного анализа теоретических исследований и обобщения собственного многолетнего опыта работы в вузе мы считаем, что реформирование образования должно осуществляться постепенно, сохраняя определенную преемственность. Нами не отрицается значимость компетентностно-деятельностного подхода в повышении эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов. Но традиционный подход к обучению также имеет определенные преимущества, хотя за критикой его недостатков о них нередко забывают.
Возможности традиционного подхода связаны преимущественно с познавательной сферой личности, профессиональными знаниями, умениями и навыками. Потенциал компетентностно-деятельностного подхода обусловлен субъектной позицией
студентов в обучении и овладении компетентностью как системной характеристикой профессионала. Поэтому при проектировании образовательной среды необходимо учитывать особенности каждого подхода. Выбор подхода должен быть обусловлен не только аспектами «традиций» и «инноваций», но и его ролью в профессиональном становлении и профессиональном саморазвитии студентов, что является одной из приоритетных целей современного педагогического образования. Следовательно, при построении образовательного процесса в вузе необходимо обеспечивать сочетание традиционного и компетентностно-деятельностного подходов, так как каждый из них должен применяться в тех случаях, когда его роль оказывается наиболее эффективной в процессе профессиональной подготовки и саморазвития личности студентов.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев В. И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс. Казань: Центр инновационных технологий. 2005. 500 с.
2. Бордовский Г.А. Особенности развития современного педагогического образования // Педагогика. 2010. № 5. С. 59-66.
3. Вазина К. Я. Непрерывность образования как базовое условие саморазвития человека. Оренбург, 2012. 218 с.
4. Данилюк А. Я. Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика. 2010. № 5. С. 37-46.
5. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования. М.: Академия, 2010. 176 с.
6. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002. 256 с.
7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.
8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
9. Сергеев Н. К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели // Педагогика. 2008. № 9. С. 66-73.
10. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С. 29-37.
11. Шалашова М. М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. 2008. № 7. С. 82-59.
