CC BY
148
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 371.1:331.86
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
© Н. А. ЛУПАНОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
Центр дополнительного образования e-mail: [email protected]
Лупанова Н. А. - Профессиональное самоопределение как педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 702-711. - Профессиональное самоопределение рассматривается как педагогическая категория, которая характеризует взаимосвязи и взаимозависимости между содержанием педагогического профессионального знания (от определения объекта до выделения педагогических технологий) и характеристиками личности, развитие и проявление которых человеком основываются на информационно-насыщенном педагогическом сопровождении. Рассматривается структура профессионального самоопределения личности. Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное знание, характеристики личности.
Lupanovа N. A. - Professional self-determination as a pedagogical category // Izv. Penz. gos. pedagog. univ.
im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 702-711. - Professional self-determination regarded as a pedagogical category, which characterizes the relationship and interdependence between the content of teacher professional knowledge (the definition of the object to the allocation of educational technology) and characteristics of personality development and manifestation of that person based on the information rich pedagogical support. The structure of a professional self-determination is discussed.
Keywords: Professional self-determination, professional knowledge, characteristics of personality.
Изучение опыта жизнедеятельности человечества, анализ социально-экономических и психологопедагогических предпосылок становления и развития основных форм общественной жизни позволяют обозначить ведущие способы соотнесения жизнедеятель-ностичеловекакаквида,особенностейегодеятельности.
С одной стороны, в процессе эволюционного изменения характера, направленности и содержания жизнедеятельности человека происходило изменение его представлений о цели, смысле, структуре и содер-жаниисамовыражения втехвидахдеятельности,кото-рые были признаны в конкретное историческое время и позволяли личности, с точки зрения С.И. Гессена, ощущатьсамодостаточностьвпределах определенной социальной группы, сословия, класса или социальной общности.
Становление самодостаточности как основы самоопределения личности формируется в процессе ее взаимодействия с педагогическим сообществом. Утверждается, что«образование вшколедолжно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» [2, 122].
С другой стороны, начиная с самых ранних моментов становления общества, его социальных струк-
тур и, впоследствии, упорядоченных систем социальных и экономических отношений, человечество осознавало необходимость самореализации в какой-либо сфере деятельности, что являлось основой самоопределения личности. Возникает социально и педагогически обозначенная проблема профессионального самоопределения личности.
Проблемапрофессиональногосамоопределения личности проявляется в деятельности одного из основных социальных институтов общества - системе профессионального образования, становление и развитие которой явилосьдлительнымпроцессом.Становление иразвитиепрофессиональногосамоопределениябыло заложено в воспитании как особом виде человеческой деятельности сформировавшемся свыше 40 тысяч лет назад.
Начало этого процесса содержится в системе социального научения, осуществлявшегося на тривиуме древних человеческих цивилизаций (Греция, Рим, Междуречье), а также в первых системах воспитания и обучения, сложившихся в Древнем Китае, Индии, Шотландии. Человечество приходит к осознанию необходимости соотнесения длительности и подготовки личности к активной жизнедеятельности и тех результатов, которые она воспроизводит на основе опреде-
ленного уровня сформированности представлений о своих психофизиологических и социальных возможностях. Наиболее рациональным выходом из этой про-блемычеловечествопризнаетнеобходимостьсоздания специального социального института - системы образования, которая с помощью специальных структур и действий создавала предпосылки для самоопределения личности.
Подготовка ребенка к самоопределению являлась одной из центральных задач деятельности школы любого вида и уровня на протяжении всего периода развития общества. В начале, основным побудителем личности к поиску смысла своей жизнедеятельности является «гуру», как некий символический образ содержания педагогической деятельности в образе педагога, который закладывал основу соотнесения социального научения и специального обучения в целях побуждения человека к целостному определению своей сущности, своего назначения в этом мире и способов его достижения. Конфуций отмечает, что основным смыслом занятий педагога и ученика в Древнем мире являлось не только определение собственной профессиональной предназначенности, а, прежде всего, социального смысла этой деятельности и осознание себя как качественного ремесленника. Конфуций, в частности, отмечает «Будь мастером не ремесел, а собственного сердца, постигни смысл жизни в самоуглубленной работе сознания, для которой не требуются ни технические орудия, ни власть» [1, с.17]. Профессиональное самоопределение возможно лишь в специально созданных учреждениях и начинается с момента обучения в них. Суть профессионального самоопределения заключалась в осознании социальной ценности своего труда. Сущность профессионального самоопределения в период формирования человеческой культуры раскрывается на основе общесоциального самоопределения личности. Его качественные характеристики взаимосвязаны с наличием специальных умений и готовностью личности соблюдать установившиеся традиции и нормы той социальной группы, к которой он принадлежит.
Иную позицию мы встречаем в работах М. Мон-теня,Ж.Ж.Руссо,В.деБове,которые утверждаютин-дивидуальный характер самоопределения личности и необходимость освобожденности этого процесса от социальных условностей, социальных норм. Однако, в ихконцепцияхсодержитсягносеологическоепротиво-речие целей и результата самоопределения.
Особое значение в развитии теории и практики самоопределения личности сыграла эпоха Возрождения и, в частности, движение гуманистов (Э. Ротер-даммский, Т. Мор, Т. Кампанелла, Т. Эллиот), которые впервые обосновали значимость образования в социальном самоопределении личности, рассматривая школу как институт социализации человека. Они утверждалинеобходимостьгуманистическогоподхода к воспитанию вообще и, в частности, к осознанию человеком роли труда в процессе его самоопределения. Разделив обучение и труд, они утверждают необходимость использования результатов учения в процессе
трудовой деятельности. Представители эпохи возрождения делают попытки определения гендерных характеристик исследуемого процесса. Культура эпохи Возрождения на основе гуманистической парадигмы развития личности в существующих социально-экономических условиях формирования государственности рассматривается процесс профессионального самоопределения как естественное осознанное вхождение личности в сложившийся культурный уровень определенного вида труда на основе имеющихся у человека индивидуально-личностных особенностей. В этом движении впервые личность побуждается к осознанному профессиональному самопознанию, на основекоторогоона осознает готовностьк профессиональной самореализации для достижения определенного уровня самоосуществления.
Заметную роль в развитии теории и практики самоопределения личности сыграло творчество философа и педагога Дж. Локка, идеи которого продолжая развивать традиции Афинской системы воспитания, создали основы для принципиально иного содержания понятия самоопределение личности - это необходимость подготовки человека «для деловых занятий в реальном мире». Дж. Локк предлагает, в зависимости от сословия, два типа образования - семейную и рабочую школу воспитания трудолюбия и религиозности выходцевизнеимущихсословий,представляяобосно-вание значимости прагматических и этических начал в системной подготовке человека к самоопределению.
Важным этапом в развитии концепции самоопределения является период становления европейской государственности, способствующей перерастанию идей о взаимосвязи труда и самоопределения личности в теории профессиональной выучки, то есть формирования личности, занимающейся нужными государству профессиями. Особенно полно анализирует данную ситуацию И.Г. Песталоцци, который в своих сочинениях утверждает, что труд является не только проявлением досуговых интересов свободного человека, а, прежде всего, его ответом на потребность государствавопределенныхпрофессиях,которыеему необходимы. Возникает ситуация «отделенности» души от роста личности в процессе труда. То есть в случае, «когда профессия осознана как необходимая часть органической целокупности культуры в ее тесных взаимно переплетающихся отношениях со всеми сторонами жизни природы и другими видами человеческого труда, из поденной работы она преображается в призвание человека» [2, С. 129-130]. Возникают два основных направления в подготовке личности к самоопределению в условиях государственной системы образования: профессиональная и трудовая.
Профессиональная школа, содержание которой описано в работах Я.А. Коменского, И.ф. Гербарта, ф. Рабле, как правило, предоставляла возможность для формирования готовности к «слушанию» и воспроизведению догматически воспринятого знания и умений в пределах имеющегося уровня развития как профессиональной среды в целом, так и отдельного вида профессиональной деятельности. Школьное
обучение готовило ученика к своеобразному осознанию цели самоопределения, содержание которой рассматривалось, как готовность проявить способность в борьбе за существование и удовлетворение личных стремлений.
Профессиональная школа всем содержанием процесса обучения и взаимоотношений, сложившимися между педагогами и учащимися, формировала готовность ребенка к пассивному восприятию накопленных знаний и умений, которые характеризовали не объективный уровень достигнутого обществом социокультурного и экономического развития, а субъективно воспроизводимый педагогом уровень владения конкретной профессией и делом. В этой школе отсутствовал процессреализации всесторонней и самостоятельной обработки учебного материала. Этой школе был чужд дух формирования исследовательского ин-тереса.Интересучащихсяограничивалсякругомусво-ениясоциальнопрагматических умений,позволявших приобрести определенный вид труда.
Г. Кершенштейнер предложил концепцию школы будущего - школу работы и труда, которая отличалась от профессиональной школы. С его точки зре-ния,трудоваяшкола«делаетутилитарное,жизненное, практическое только исходным пунктом своего обра-зования.Погружаяотдельнуютрудовуюдеятельность в целостность культуры и природы, она освобождает ее как раз от ее узко утилитарной ограниченности» [2, С.130]. В трудовой школе Г. Кершенштейнера впервые в педагогической теории и практике представлено обоснование значимости трудовой школы в реализации гражданской направленности самоопределения человека. Причем смысл данной взаимосвязи заключается в целостном соотнесении развития личности и ее готовности через качество своего труда заявить об уровне своей культуры и имеющейся у человека гражданской позиции.
В концепции школы труда, которую Г. Кершен-штейнер называет народной школой, сформулированы требования, показывающие значимость самоопределения, как процесса, позволяющего человеку осуществить подготовку к процессу социализации. Так, в частности, он отмечает, что «школа должна ограничиться минимумом учебного материала; только при этом условии ученику может быть предоставлена возможность многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе - в лабораториях, мастер-ских,школьных садах, аквариумах, террариумах ит. п. Тогда только будет на деле развиваться самостоятельность и самоопределение ученика» [2, С. 139].
Педагогическаядеятельность Г. Кершенштейнера проходила на фоне диалога о структуре и сущности самоопределения, который актуализировался в связи со становлением этапа монополистического капитализма и усилением социальных и социалистических идей перестройки жизнедеятельности человека. Процесс самоопределения становится одним из ключевых моментов определения личностной позиции, ее миро-
воззренияидуховно-нравственногосодержанияеепо-
ступков.
Естественно, что процесс самоопределения и готовность личности к этому процессу является следствием не только развития личности, но и результатом реализации образовательной цели, вокруг которой и разворачивались основные дискуссии конца XIX и начала XX веков. В.А. Лай в своих исследованиях на основе «педагогики действия» утверждал классическую формулу рефлексии самоопределившейся личности - «стимул - реакция». С его точки зрения, эффективностьсамоопределениявзаимосвязана,пре-жде всего, с готовностью представителей социальной среды выступать в качестве источника социализации человека.Главнымфактором самоопределениястано-вится умение источника социализации определить совокупность стимулов, которые побуждают человека к определенному виду и направленности реагирования, постоянно направляемое эмоционально-окрашенное рефлексирование по сути является установкой, формирующей привычку, а впоследствии потребность, к адаптированной модели поведения. К 50 годам XX века в исследованиях А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Л.С. Выготского и других было доказано, что при любом качестве реализации опыта жизнедеятельности личностьосознаетиперерабатываетсовокупностьпо-ступающих символов и не просто воспроизводит тот способ реагирования, который запрограммирован в поступающем стимуле, личность воспроизводит субъективную интерпретацию воспринятого стимула.
А. Дистервег в отличие от классических концепций побуждения человека к самоопределению в определенном сословном, профессиональном и ином статусе высказывал идею природосообразного, естественного и культуросообразного развивающего воспитательного образования, которое должно подготовить человека к восприятию и реализации общечеловеческих ценностей. С его точки зрения сущность самоопределения состоит в готовности человека проявлять во взаимодействии с другими людьми внешнюю, внутреннюю и общественную культуры. В первом случае речь шла об умениях самоотношения личности на основе нравственной этики самооценивания. Внутренняя культура - это культура духовной жизни человека. Самоопределение в данном аспекте является самодвижениемразумаотчастночеловеческойправды к общечеловеческой истине.
Проявление общественной культуры связано с соотнесением своих устремлений с реально существующими национальными культурами и социальными отношениями. Общественная культура проявится, если обучение и воспитание в качестве основной цели образованияпредусматриваетобразованиехарактера, ума и воли. А. Дистервег признает возможным осуществлять лишь развивающее обучение, то есть обучение, которое самодеятельно и формирует тип личности ученика, способного к самообразованию.
Своеобразную модель самоопределения личности представил американский педагог Дж. Дьюи, кото-
рый считал, что личность, готовая к самоопределению, это личность прагматика с четко определенным целевым компонентом деятельности человека, который рационален и реализует интеллектуально-волевой стиль поведения. Его метод проектов позволяет определить возможности, склонности личности в процессе самоопределения и по текущим результатам деятельности прогнозировать качество и результативность самоопределения.
В дальнейшем, развитие этих взглядов продолжалось в исследованиях Г.Н. Волкова и Г.С. Виноградова, которые в XX веке разрабатывают основы этно-педагогики. В частности, Г.Н. Волков выделяет типичные черты народной педагогики, которые являются основным побуждающим началом для формирования готовности русского человека к самоопределению. К ним он относит следующие факторы: самоопределение основано не на личностных устремлениях отдельного человека, а на культуре той народности, к которой он принадлежит; самоопределение является подсознательной деятельностью русского человека, т. к. оназачастуюзамещаетсяподражаниемавторитету старших; нравственные и социальные нормы являются обязательными основами самокоррекции жизнедеятельности человека, независимо от его природных данных. Становление государственной светской системы образования в Европе, отражавшей тенденции капитализации социально-экономических отношений наполняет содержаниепрофессионального самоопределения такими характеристиками, как профессионализм, прагматизм, наличие специальных умений, принадлежность к определенному виду труда. Абсолютное большинство государственных образовательных систем осуществляет предварительную подготовку молодежи к профессиональному самоопределению на основе специально-организованных рабочих школ, классов-мастерских.Профессиональноесамоопреде-ление реализуется на основе трехуровневой модели, основными этапами которой являются выбор профессии, индивидуально-групповое обучение и включение в процесс профессиональной самореализации.
В исследованиях Д.И. Латышеной выделяются три основных периода развития педагогических представлений о сущности профессионального самоопределения: с X по XVIII века - церковно-религиозный характер самоопределения; с XVIII до второй половины XIX века - период государственной направленности самоопределения русского человека; со второй половины XIX века до 1917 года - социальнообщественный период самоопределения россиян.
Первыйпериодхарактеризуетсяпреобладанием земледельческогопрофессиональногосамоопределе-ния. Во втором периоде происходят коренные изменения в сущности процесса самоопределения, что было связано с формированием отечественной государственности (реформа Петра I, Екатерины II, Александра I и др.), со становлением отечественной системы светского образования, которая прошла путь от создания академии наук и первого московского университета до реформ 1786 года.
Идеи В.Н. Татищева и других представителей педагогики тоговремени(А.А. Барсова, И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, И.И. Шувалова) заложили основу не только общесоциального, но и профессионального самоопределения в условиях стремления церкви и го-сударствасформироватьособую«породу»людей,дея-тельность которойсохраняласословность,веротерпи-мость и уважение власти.
«В «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» (1764), получившем силу закона, И.И. Бецкой сформулировал понятие воспитания, которое, по его словам, должно придать известное направление воле и сердцу, выработать характер, внушить согласное с природой человека здравое чувство, нравы и правила, искоренить предрассудки. Результатом такого воспитания становились создание новой породы людей, свободных от пороков окружающего мира. Для этого маленьких детей следовало изолировать от дурного воздействия среды, в частности семьи, в закрытых учебных заведениях, где и выращивать совершенного человека с 18-20 лет» [5, с.243]. В условиях стремления церкви и государства сформировать особую «породу»людей,деятельностькоторойсохра-няла сословность, веротерпимость и уважение власти развивались и специальные направления подготовки личности к самоопределению, к которым, прежде всего, относится профессиональное образование.
Анализ структуры и содержания развивающейся совокупности общественных и социально-экономических процессов того времени показывает, что постепенно складываются предпосылки к систематизации имеющихся представлений, сведений и установившихся традиций того или иного вида деятельности, определяющего различные по направленности и содержанию процессы самоопределения. формируется четкая система взаимосвязей самоопределения личности и тех сведений, которыми располагает на конкретном историческом этапе та или иная область жизнедеятельности людей. Иными словами, имеет место зарождениепроцессовинформационногообеспечения самоопределения на уровне первоначального субъективного обобщения совокупности способов деятельности и ремесел, которые получают распространение по двум обстоятельствам. Либо это ремесла, которые, по мнению И.П. Смирнова, имеют свои истоки в глубине веков и в культуре соответствующего народа; либо ремесло соответствует сложившейся исторической форме профессионального образования.
Вработе«Теорияпрофессиональногообразова-ния» И.П. Смирнов отмечает «По мере развития цивилизации, переход к земледелию и ремеслу, а позднее -к индустриальному производству профессиональное образование принимало все более организованные формы и постепенно выделялось в самостоятельный вид общественной деятельности, становилось заботой государства. В подавляющем большинстве стран и сегодня обучение базовым трудовым умениям и навыкам (в России - начальное профессиональное обра-зование)законодательноустановленокакобязанность государства» [8, с.10].
Таким образом, на протяжении всего периода становления и развития профессионального образования и других социальных систем, раскрывающих отношение государства к качеству самоопределения граждан, проявлялось влияние социальной деятельности на уровень и содержание готовности личности к самоопределению.
Обобщая имеющееся исследования (И.ф. Гер-барт, Дж. Дьюи, А. Дистервег, Г. Кершенштейнера Я.А. Коменский, Ф. Рабле и др.) по проблеме самоопределения личности от зарождения общечеловеческой культуры до ее присвоения государственнообщественной и конфессиональной культурой, можно утверждать, что процесс самоопределения личности складывался опытническим путем на основе информа-ции,которую человек получал из следующихосновных источников: традиции семейно-бытовой культуры; совокупность конфессиональных догматов; свод законодательных и нормативных актов соответствующего государства и моральные правила жизнедеятельности, которые определялись социумом для соответствующих классов, сословий и отдельных социальных групп.
Необходимо отметить, с одной стороны, ограниченность получения человеком информации, что было связано со средствами ее доставки и ограничением ее распространения со стороны правящих классов и сословий. С другой стороны, более ярко выраженная автономность самоопределения в пределах избранной человеком информации, которая отождествлялась им со знанием и использовалась для накопления опыта жизнедеятельности.
Анализ социально-экономических и духовнонравственных основ концепции и моделей самоопределения личности в процессе развития мировых социальных общественных структур XIX века показывает наличие сословности и этноконфессиональности самоопределения человека, а также его ограничения в аспекте возможностей самореализации.
XIX и начало XX веков стали периодом интенсивного развития основных признаков капитализации социально-экономической системы большинства европейских государств, которые активно выстраивали концепцию материального формирования готовности личностикпрофессиональномусамоопределению.Со-держание профессионального самоопределения личности в этот период характеризовалось явно выраженной классовой основой и концентрировалось вокруг идеи дифференциации профессионального самоопределения с учетом социального происхождения и принадлежности личности к социальной группе общества. Структурапрофессиональногосамоопределениячело-века состоит из мотивации, определения жизненных ценностей, позиций и соответственно поиска нового содержания и способов самоопределения.
В результате мега, макро и микро изменений в структуре и сущности самоопределения человека в XX веке в России и других европейских странах возникает нормативно-правовое и субъективное основание для альтернативного, по сравнению со сложившимся в мире, качеством самоопределения человека.
Новый тип государственного устройства - СССР -закладывает основу атеистического межнационального социалистического способа самоопределения человека, идеалом которого становится советский человек - активный строитель коммунистического общества. Определяется качественная характеристика самоопределяющейся личности в эпоху социализма - гармоничное развитие человека и его готовность к совершенствованию существующих отношений на основе идеологии классовой борьбы и светской системы ценностей. Была предложена система побуждения человека к новому типу самоопределения, которая проявлялась в виде командно административной технологии реализации идеологии диалектического материализма.
XX век явился новым этапом общественной и культурной жизни человечества. На новый уровень развития поднимаются экономические и социальные отношения. Изменяется сущность образовательных систем и содержание подготовки личности к самоопределению, как в личностном, так и профессиональном аспектах. Необходимо отметить двойствен-ностьпрофессиональногосамоопределенияличности, связанную с существованием двух альтернативных социально-экономических систем: капитализма и социализма. Профессиональное самоопределение как педагогическая категория в условиях капиталистической образовательной модели развивается на основе реализации таких категорий, как социальные возможности, принадлежность к определенной социальной группе. Качество профессионального самоопределения личности в образовательных учреждениях европейских стран основывается на технологии тестирования и многоуровневой подготовки к необходимой совокупности профессиональных действий.
В России с 1917 года складывается новая идеологическая система, которая проникает во все сферы жизнедеятельности человека, в том числе в сферу образования и его подготовки к профессиональному самоопределению.Профессиональноесамоопределе-ние в эти годы является процессом самоопределения человека в конкретном виде труда, в конкретной профессиональной деятельности. Этот процесс реализуется на основе алгоритм действий, в соответствии с имеющимися средствами труда и совокупностью производственных заданий. Исходя из этого, формирующаяся образовательная система советского государства, создает систему начального профессионального образования, которая осуществляет интенсивную подготовку человека к определенному виду труда. Основное внимание уделяется формированию необходимых профессиональных умений и формированию опыта выполнения профессиональной деятельности по образцу, инструкции и шаблону. Попытки реализовать проектную форму профессионального самоопределения личности, предложенную в исследованиях Дж. Дьюи завершились созданием нарком-просом системы профориентации, профотбора для профессий, имеющих социальную значимость. Про-фессиональноесамоопределениерассматриваетсякак
процесс формирования личностью своего отношения кпрофессионально-трудовойсфереиспособегосамо-реализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.
С 30-х по 60-е годы XX века в СССР самоопре-делениечеловекарассматривалосьвкачествепроцесса активного созидающего приобщения к социалистической культуре. Ведущую роль в этом процессе занимало воспитание, которое формировало коммунистическую направленность деятельности человека, что являлось продолжением традиций, существовавших в России в XIX веке. Так, например, А.Г. Ободовский в работе «Руководство к педагогике, или науке воспитания» отмечал «человек совершеннее выполняет свое назначение, если он будет пользоваться воспитанием и наставлением, ибо через то увеличивается и внутреннее его совершенство и практическая его годность» [10, С.260].
С начала 60-х годов XX века в СССР нарастают социально-экономическиепроблемы,связанныеснеоб-ходимостью развития восстановленной после великой отечественной войны Российской экономики, а также с попытками активизировать деятельность человека с помощью критического анализа, созданной в СССР, системыпартийно-номенклатурногоруководства.Соз-дается ситуация первичной демократизации процесса развития и формирования личности, которая реализуется как на уровне научных теорий, так и в практике жизнедеятельности человека. Возникает идеология «самостроительства и самовоспитания личности».
К началу 80-х годов XX века в СССР возникают предпосылки перехода социалистической системы к периоду стагнации,чтообусловлено двумя основными моментами. Любая система, с точки зрения В.Г. Афанасьева, Р.Ф. Абдеева, В.И. Вернадского,по мереуко-ренения традиций, стереотипизации мышления граждан возводит совокупность канонов, создает систему культов, пытаясь продлить установившееся равновесное состояние системы, тем самым, ограничивая ее потенциальные возможности в процессе внутреннего саморазвития. Наступление периода стагнации в СССР было связано так же с нарастающим формализмом во всех основных социальных системах, прежде всего, в системе отечественного образования. Требовалась кардинальная реформа социальной системы, попытка которой была предпринята в мае 1984 года. На майском пленуме ЦК КПСС в выступлении Г.А. Алиева сформулирована инновационная позиция партии и государства по отношению к процессу самоопределения личности в различных сферах ее жизнедеятельности и в процессе социализации. Впервые за многие годырас-сматриваласьпроблемасамодеятельности,творчества и инициативности личности как одного из основных факторов, позволяющих ей не только прагматично, а, прежде всего, самодостаточно выстроитьсвое отношение к происходящим событиям.
Таким образом, государство сделало предложение обществу обновить структуру и содержание взаимодействия, построив в конце XX века систему, о которой писал И. Кант. Традиционная система само-
определения в период развитого социализма отвечала на следующие вопросы: что ты должен знать, что ты можешь делать и на что ты можешь надеяться. И. Кант задавал иные вопросы: что я могу знать, что мне следует делать, на что я смею надеяться. Тем самым в конце 80 годов предполагалось позволить личности ответить на главный вопрос: что такое человек? Фактически обретая предложенные социалистическим государством позиции и получая удовлетворение от достигнутого результата, личность не осознавала свои возможности, не включалась в процесс саморазвития и подлинного самоопределения. фактически личность теряла себя.Онаприобреталанекоеусредненноеобобщенное лицо - «советский человек».
В итоге Россия в конце XX века переживает все три уровня потери сущности самоопределения. На уровне нации происходит возникновение ситуации, описанной Ф. Ницше, - ситуации «бессилия верить». Народподдавлениемсоциально-экономическихусло-вий жизни приобрел состояние социальной усталости и в то же время он приобрел с точки зрения Камю «внушающий ужас оптимизма», который при определенных условиях мог вновь привести к уничтожающей все и вся революции.
Аналогичнаясоциальнаянеопределенностьсло-жилась на уровне отдельных социальных групп общества. Происходит потеря достоинства как национального, так и социально-группового. Отдельные социальные группы общества теряют веру в закон и начинают корректировать свое проявление определенной совокупностью понятий, которые имеют ценность лишь в данной социальной общности. Тем самым соз-даетсяситуациясубъективнойсвободностисамоопре-деления, которая реализуется на уровне безмотивных потребностей, что способствует появлению в качестве цели и смысла жизни ценностей, не характерных для российскогоменталитета:безграничноематериальной обогащение; уход в антропософию; принятие религиозной догматики; нравственный нигилизм.
Наиболее существенным моментом в кризисе самоопределения личности в конце XX века стал процесс индивидуально личностного самоопределения человека, который в условиях общенационального и социально-группового кризиса вдруг оказался перед выбором между культурой и антикультурой.
Динамичность происходящих изменений имела позитивное смыслообразующее значение для процессов, тем или иным образом влияющих на формирование ценностного отношения личности к проблеме самоопределения.
В 90-е годы XX века и первое десятилетие
XXI века произошла смена системы ценностей и в целом менталитета россиян по отношению к цели, мотивации, направленности, содержанию и результативности самоопределения. Произошла смена всейпа-радигмы самоопределения, которая в настоящее время определяется как достижение самодостаточности социально-общественных структур на основе стремления отдельной личности к достижению личностно возможного и социально значимого результата в из-
бранной сфере деятельности. Необходимо отметить многозначность проявления всех основных компонентов самоопределения личности, общей чертой которой является стремление к самодеятельному построению самоопределения как процесса, обеспечивающего не только моральное одобрение индивидуального действия со стороны общества и социальной группы, но и достижения индивидуально-значимого результата в социально-востребованномпроцессе.Примеромэтого может служить появившееся отношение к образованию как товару, вложения в который обеспечивают возможность не только проявления своих способностей, но и обеспечение в дальнейшем необходимой социальной значимости, что сыграло определяющую роль в стремительном росте популярности юриспруденции и специальной экономической направленности.
Необходимо отметить, что значительная часть поколения, становление которого пришлось на 80-90 гг.
XX века, не имела четкого последовательного побуждения со стороны государства и социальных институтов общества к реализации определенной направленности самоопределения. В результате складывается социально-дифференцированная ситуация с готовностью молодежи к самоопределению в личностном, социальном и профессиональном аспектах. Если учитывать имеющееся позитивное влияние на процесс самоопределения молодежи со стороны семейно-бытовой культуры, этноконфессиональных объединений, педагогической среды, то можно отметить сохранение эволюционности содержательно-регулятивных основ самоопределения и воспроизведения в поведении и деятельности большей части молодежи, существовавших в отечественной культуре, механизмов самореализации. Однако, и в этой части самоопределяющейся, стремящейся найти себя молодежи возрастает влияние прагматических начал и проявления стремления к построению инновационной морали общения и взаимной ответственности людей. Тем более, что это стремление совпадает по интенсивности и времени проявления с процессами информатизации жизнедеятельности человека, с внедрением нано технологий, перехода социально-бытовой культуры на новый качественный уровень проявления. Все это позволяет большей части молодежи реализовать нравственные основы самоопределения как процесса динамичного поступательного эволюционного перехода к новому циклу самореализации в устоявшихся системах социально-коммуникативных взаимосвязей с поколениями, чья жизнедеятельность является основой вступления молодого поколения в существующую систему социально-экономических отношений.
Вариативность самоопределения и возрастание личностной ответственности за его качество в случае недостаточного уровня развития и воспитанности отдельной части молодого поколения приводит к ее деградации и вновь актуализирует вопрос о необходимости централизованного, нравственного сопровождения на государственном уровне формирующегося субъективного опыта жизнедеятельности молодежи. По мнению И.С. Якиманской, «субъективность лич-
ности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах прора-боткиучебногоматериала,эмоционально-личностном отношении к объектам познания» [11, 208].
Исходя из этого, необходимо определять современные требования к формированию официальной стратегии воспитания, которая в настоящее время должна сосредотачиваться на формировании у личности идеологии самоизменения и саморазвития. То есть, необходим перевод воспитания с особого вида деятельности на процесс, который реализует свои концептуальные и технологические основы через организацию деятельности, которая сензитивна развитию личности в определенном возрастном отрезке ее самоопределения. Именно в этом аспекте необходимо говорить о процессе образования, как основы самоопределения личности, включающего в себя три взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: обучения, воспитания и педагогического сопровождения самоопределения личности, основной целью которого является установление взаимозависимости обучения и воспитания соответственно с процессами социального научения и социализации. Тем самым, четко определяется основная характеристика процесса самоопределения, реализующаяся в виде плюрализма и информационной насыщенности самоопределения молодежи в конкретном поле деятельности, выбор которого происходит в процессе диалога культур, к которым относятся культура государственного норматива, социально-общественная культура, культура быта,культураэтноконфессиональнойкоммуникации и культура деятельности, осуществляя которую личность самоопределяется.
Рассмотрение профессионального самоопределения являлось в истории развития научной мысли и практического опыта одной из основ формирования подходов к рассмотрению сущности самопознания и саморазвития личности.
В педагогической литературе нет единой теоретико-методологической и методической позиции относительно структуры и сущности самоопределения личности в ее профессиональном аспекте. Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор нерешенной задачей, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов, но и психологов, философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства. Однако, сущностью профессионального самоопределения является самостоятельный и осознанный поиск и нахождение смыслов в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социальноэкономической) ситуации.
Профессиональноесамоопределениекакпедаго-гическая категория, определяется в виде научного понятия педагогики, которое выражает наиболее общие свойства и взаимосвязь самоопределения личности и ее развитие. Перед личностью постоянно возникают
проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, анализа и рефлексии профессиональных достижений, принятия решения в выборе профессии или ее замене, уточнения и коррекции карьеры.
В современной педагогической науке профессиональное самоопределение личности изучается с различных позиций: как способность, возможность и готовность человека строить свою жизнь в соответствии со своей индивидуальностью; как способность к саморегуляции и как способ взаимодействия личности и общества.
А.М. Кухарчук и А.В. Цинципер, которые считают, что самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе, особенностей, и соотнесение их с требованиями профессии, следует назвать профессиональным самоопределением. В процессе профессионального самоопределения человек перестает ощущать себя только объектом воспитательных воздействий, так как начинает действовать как субъект.
Решению различных аспектов этой проблемы посвящены работы по формированию личности в про-цессеобщего, среднегоивысшегопрофессионального обучения следующих авторов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Ас-молова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Л.И. Божович,
В.В. Давыдова, В.А. Полякова и др. Более подробно проблема профессионального самоопределения как процесса развития молодого человека (девушки) в ка-чествесубъектадеятельностирассматриваласьврабо-тах С.С. Гриншпун и Е.А. Климова.
Э.Р. Саитбаева предлагает собственную трактовку динамики профессионально-педагогического самоопределения - как непрерывного, целостного, преемственногопроцесса,обеспечивающегосамодви-жение личности на протяжении ее профессиональнопедагогического пути.
Весьмаинтереснымпредставляетсярассмотреть толкование «профессионального самоопределения» с точки зрения теории деятельности, предложенное Е.А. Климовым. По мнению автора, профессиональное самоопределение уместно понимать в общем виде как деятельность человека, обретающую то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда.
Соответственно,профессиональноесамоопреде-ление понимается Е.А. Климовым как частный случай включения человека в группу (в данном случае -в необозримую профессиональную общность) с вытекающими отсюда последствиями (принятие, усвоение целей, ценностей, норм, образа жизни, способов поведения и действий). Такое включение можно рассматривать и как процесс постепенного приобщения к профессиональной группе, имеющей свои этапы, закономерную последовательность, и как уровень и степень этого приобщения.
Обобщая данную проблему, Е.А. Климов пришел к выводу, что профессиональное самоопределение - не создание пределов развитию человека, не впадение в профессиональную ограниченность, а поиск возможностей беспредельного развития. Это не одно-
кратное деяние, а длительный, многолетний процесс. На разных возрастных этапах он связан с разными целями и имеет разное содержание.
Многие специалисты, поддерживая точку зрения Е.А. Климова, также считают, что профессиональное самоопределение личности не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.
Профессиональноесамоопределениесталопред-метом исследования Н.С. Пряжникова. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других сферах жизни, он отмечает, что сущностью про-фессиональногосамоопределенияявляетсясамостоя-тельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической(социально-экономической) ситуации.Н.В. Самоукиной профессиональное самоопределение трактуется в широком смысле, включая в себя профессиональную направленность личности. Поеемнению,профессиональная направленностьлич-ности лежит в основепрофессионального самоопределения. А оно, в свою очередь, является важнейшей составляющей жизненного самоопределения человека.
С.П. Крягжде, рассматривая характеристики профессионального самоопределения, отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойной характер: осуществляется либовыбор конкретной профессии,либо выбор только ранга; профессиональной школы - социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен,
С.П. Крягждеуказывает, чтоесликонкретное профес-сиональноесамоопределениеещенесформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию.
Можно констатировать наличие в педагогической теории разнообразного количества понятий, которые раскрывают взаимосвязь профессионального самоопределения и профессиональной деятельности.
И.В. Роберт, отмечаетвзаимосвязьпроцессаин-форматизации и самоопределения личности в определенном виде профессиональной деятельности. При этом самоопределение понимается как процесс определения личностью своей социальной и профессиональной ниши в определенном информационном поле и становления ее готовности к информационно насыщенному развитию в ходе потребления информации.
В педагогической науке существуют позиции, допускающиеанализсущностипрофессиональногоса-моопределения как процесса, обладающего не только интегрирующим началом, но и определяющим момент синтеза системного объединения таких процессовкак: жизнедеятельность, развитие, информационное насыщение и формирование профессионального опыта личности. Это подчеркивает целостность и систем-ностьпрофессиональногосамоопределенияличности.
В исследованиях А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, указывается
взаимосвязь профессионального самоопределения личности с такими понятиями, как качество развития и уровень воспитанности личности, ее готовность не только к адаптивному, но и к творческому проявлению в профессиональной деятельности, результаты которой все более зависят от информационного обеспечения человека и его готовности к вариативному и дифференцированному проявлению себя в системе в совокупности профессионально-значимых действий.
Профессиональное самоопределение является обобщающей категорией педагогической науки, которая позволяет объединить разрозненные по цели, содержанию и результату процессы, определяющие не только субъективные характеристики готовности человека к профессиональной деятельности, но и его способность к самостоятельному определению про-фессиональногопространства,обеспечивающего возможность самореализации в определенном виде труда при любых качественных изменениях, происходящих в той или иной профессии в связи с информатизацией жизнедеятельности человека.
Профессиональное самоопределение является понятием, раскрывающим педагогический смысл возможности преобразования позиции, потребностей и ценностно-мотивационных основ отношения личности к профессиональной деятельности.
Профессиональное самоопределение является педагогической категорией, которая характеризует взаимосвязи и взаимозависимости между содержанием педагогического профессионального знания (от определения объекта до выделения педагогических технологий) и характеристик личности, развитие и проявление которых человеком основываются на информационно-насыщенном педагогическом сопровождении. Это позволяет рассмотреть структуру профессионального самоопределения личности как педагогической категории, понимаемой нами как процесс самоорганизации личности на основе конструктивного разрешения проблем профессионального саморазвития исходя из осознания и когнитивной оценки своих возможностей и наличия способности к самореализации в информационном поле (рис.).
Рис. Профессиональное самоопределение как педагогическая категория
Рассматриваяпрофессиональноесамоопределе-ние как педагогическую категорию, необходимо выделить две ее составляющих, которые являются взаимосвязанными процессами и раскрывают внешние и внутренние факторы, определяющие структуру и содержание исследуемого процесса.
В качестве обозначенных составляющих педагогической категории «профессиональное самоопределение» выступают процесс информатизации жизнедеятельности и ее компетентного социальнопедагогического сопровождения. Обе составляющие раскрывают системность и интегрированность структуры и содержания рассматриваемой педагогической категории и органично отражают ее сущность. Процесс информатизации жизнедеятельности личности является двухсторонним процессом, в котором про-
является естественное стремление человека к получению информации как основополагающего компонента общекультурного и собственно профессионального развития личности. С другой стороны, процесс информатизации является объективным показателем уровня зрелости социума и тех отношений, которые связывают личность и зонуее ближайшего профессионального саморазвития. Определение стратегических и тактических перспектив самоопределения в процес-сеинформационногообеспеченияжизнедеятельности человекапорядуфакторов(возраст,уровеньразвития, воспитанности, качество жизнедеятельности) предполагает необходимость постоянной самокоррекции или компетентного социально-педагогического сопровождения человека. Процесс самокоррекции профессионального самоопределения возможен в случае
высокого уровня общекультурного и профессионального развития личности и ее готовности к реализации необходимых в профессиональном самоопределении компетенций. В основном, как показывают исследования Н.В. Кузьминой, личность стремится к поиску компетентного сопровождения, обеспечивающего ей достижение намеченных ею задач.
Соответствие и взаимосвязь процесса информатизации жизнедеятельности личности и ее компе-тентногосоциально-педагогическогосопровождения, позволяет выделить и проанализировать основные характеристикипрофессиональногосамоопределения как педагогической категории и сделать основополагающий вывод о полифункциональности и наличия инвариантных характеристик исследуемогопроцесса.
Мы рассматриваем процесс профессионального самоопределения как поэтапное прохождение лично-стьюпроцессовпрофессиональногосамосознания,са-мопознания, идентификации и самореализации, которые позволяют человеку не только дополнить процесс общеличностного развития, но и раскрывают особенности взаимосвязи профессионального самоопределения человека с совокупностью внешних факторов, качество реализации которых определяет эффективность исследуемого процесса. К внешним факторам относится социальная востребованность определенного вида труда; выбор человеком профессиональной деятельности; определение личностью субъективного пространствасаморазвитияикомпетентностьпрофес-сионального саморазвития.
Качество профессионального самоопределения человека,связаноснеобходимостьюизмененияоснов-ных компонентов личностной позиции, ее ценностей и системы ценностей в отношениях человека к профессиональной деятельности и самоопределению в ней.
Анализ структуры и содержания взаимосвязи профессиональногосамоопределенияиобозначенных составляющих позволяет определить совокупность условий, прикоторых профессиональноесамоопреде-ление эффективно, к которой относятся объективные и субъективные процессы, влияющие на качество профессионального самоопределения под влиянием интенсивной информатизации жизнедеятельности чело-векаиегосоциально-педагогическогосопровождения.
Личность объективно сталкивается с ситуацией соотнесения имеющихся у ней предпосылок для профессионального самоопределения и необходимого уровня профессионального самоопределения в определенном виде профессиональной деятельности. Разрешение этой проблемы предусматривает активное включение человека в систему, состоящую из трех компонентов: профессиональное самосознание, профессиональная идентификация, профессиональная самореализация. Эффективность данной системы определяется готовностью личности к осознанному выбору информации, которая характеризуется определенным опытом жизнедеятельности человека и его готовностью к компетентному использованию имеющегося опыта в процессе построения индивидуальной
траектории профессионального самоопределения в субъективном пространстве саморазвития.
Профессиональное самоопределение личности как педагогическая категория с одной стороны имеет глубокое научно-практическое обоснование с точки зрения традиционных механизмов профессиональной ориентации, профессионального консультирования и профессиональной адаптации личности, которые предлагали человеку определенный уровень знаний о том или ином виде труда или профессиональной деятельности. Это знание являлось упорядоченной системой переработанной обществом и государством информацией. Ее передача человеку позволяла обеспечить потребность общества и государства в комплектовании профессиональных групп и решения тех задач, которые по мнению социума, являлись основой развития существующей социально-экономической и политической системы.
Инновационность и недостаточная теоретикометодологическая и практическая разработка нового подхода к профессиональному самоопределению личности заключается в обеспечении необходимого государству и обществу результата на основе выбора личностью информации о том или ином виде профессиональной деятельности. Возникает необходимость построения концепции, модели и разработки программы социально-педагогического сопровождения включения личности в системный процесс ее профессионального самоопределения. Проведенныйана-лиз сущности профессионального самоопределения позволяет сделать вывод о том, что в педагогической науке возникла объективная проблема рассмотрения педагогической категории, которая проявляется в качестве механизма развития не только педагогического знания, но и педагогической практики.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Конфуций Антология гуманной педагогики. М., 1996.
2. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
3. Опарин А.И. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие. М.: Наука, 1968. 173 с.
4. Холдейн Дж. Б. С. Возникновение жизни. В кн.: Дж. Бернал. Возникновение жизни. М.: Мир, 1969. С. 295303.
5. Латышина Д.И. История педагогики. М.: Гардарики, 2003. 603 с.
6. Николаев В.А. История русской народной педагогики. М., 1987.
7. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.
8. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: Российская академия образования; НИИРПО, 2006. 320 с.
9. Новейший философский словарь. Минск, 1999.
10. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с.
11. Селевко Г.К. Современныеобразовательныетехноло-гии. М., 1998.
