CC BY
164
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
УДК 378
ББК 74.58 Т.В. Амельченко
Профессионально важные качества социального педагога в структуре его профессиональной компетентности
В статье представлена структурно-содержательная модель профессиональной компетентности социального педагога как система взаимосвязи трех подсистем: базовые ключевые компетенции, технологические компетенции и профессионально важные качества социального педагога. Основное внимание автор уделяет развитию профессионально важных качеств: направленность, мобильность, гибкость, устойчивость в представленной модели.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, структурно-содержательная модель, базовые ключевые компетенции, технологические компетенции, профессионально важные качества социального педагога, направленность, мобильность, гибкость, устойчивость.
T. V. Amelchenko
The professionally important qualities of social pedagogue in the professional competence structure
The article considers the structural-content model of professional competence of Social Pedagogue as a interconnected system of three subsystems: basic key competence, technological competence, and professionally important qualities of social pedagogue.
The author studies deeply ways of development of such professionally important qualities as system of values, mobility, flexibility and stability.
Key words: professional competence, structural-content model, basic key competence, technological competence, professionally important qualities, system of values, mobility, flexibility, stability.
Выявление сущности профессиональной компетентности будущего социального педагога требует описания структуры, совокупности качественных характеристик субъекта труда, необходимых для реализации профессиональных функций в профессиональной среде. В связи с этим необходимо описать понятие профессиональной компетентности как педагогическую категорию и обосновать построение ее модели.
Многоаспектность определения понятия «профессиональная компетентность» свидетельствует, что теоретико-концептуальные ориентации ученых оказывают большое влияние на формирование исследовательского фокуса при решении данного вопроса.
Результаты анализа исследований по организации социально-педагогического профессионального образования в России по формированию и развитию профессионально значимых качеств личности будущего социального педагога (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Ю.Н. Галагу-зова, И.Н. Клемантович, Н.Ю. Клименко, Р.М. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Муд-рик, В.А. Сластенин, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева) свидетельствуют о том, что в настоящее время наработан определенный объем теоретического и практического материала, определяющий основу его профессиональной подготовки.
Основной целью профессиональной деятельности социального педагога является активизация социально-культурных и социально-педагогических функций общества, семьи, каждой конкретной личности.
Объектами профессиональной деятельности социального педагога являются многообразные явления и процессы, происходящие в социуме. К ним относятся социальные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; социально-педагогические процессы и их отдельные компоненты; социально-педагогическая среда; система социально-педагогических отношений; виды социально-педагогической деятельности; социально-педагогические ситуации.
В основу нашего исследования положено определение: профессиональная компетентность социального педагога - сложная динамическая интегральная система личностных и профессиональных качеств, определяемая диспозициями личности, действующая на основе ее нравственно-ценностных, жизненносмысловых ориентаций в ситуациях решения профессиональных социально-педагогических задач.
Профессиональную компетентность социального педагога мы предполагаем рассмотреть как пересечение трех комплексов: базовые профессиональные компетенции, профессиональные технологические компетенции и интегральные профессионально важные качества личности: направленность, мобильность, устойчивость и гибкость.
1. Профессиональные базовые компетенции - универсальные многопараметрические характеристики специалиста, обладающие свойствами многомерности, многофункциональности, надпред-метности, междисциплинарности, ковергентности.
В рамках нашего исследования мы предполагаем рассматривать четырехуровневую иерархию этих компетенций:
- социально-педагогическая образовательная (специальная) компетенция специалиста - совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей методологический, общенаучный, логический компоненты. Сюда входят обобщенные знания, умения целеполагания, прогнозирования, проектирования, конструирования, анализа, рефлексии, корректирования, самооценки образовательной деятельности, а также знания и умения будущей профессиональной деятельности: содействие развитию личности ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности, знание особенностей социализации детей, теории и истории социального воспитания детей, современных концепций воспитания, знание методик и технологий социальнопедагогической работы с детьми, умение определять проблему в развитии личности воспитанника, мотивы его деятельности, умение выдвинуть гипотезу, определить перспективы, варианты путей развития личности ребенка и т.д. Таким образом, социально-педагогические образовательные компетенции обеспечивают комплексное достижение целей профессионального образования будущего социального педагога;
- общекультурная компетенция специалиста - сформированность системы потребностей-доминант, ценностей, смыслообразующих мотивов, общекультурных знаний и умений; способность к восприятию культурных традиций и особенностей национальной и общечеловеческой культуры, освоению научной картины мира; стремление к духовно-нравственному обогащению;
- социально-психологическая (межличностная) компетенция специалиста — индивидуальные способности адекватного общения в различных ситуациях с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия, социальной адаптации и преобразования окружающей среды, а также способности к гибкой смене социальных ролей в профессии, воздействию на процессы изменений в межличностных отношениях, конкурентоспособности, легкой совместимости;
- личностная компетенция - стремление к самоактуализации, творческой активности, самосовершенствованию, самореализации в сфере профессионального труда, реализация «личностной перспективы».
2. Профессиональные технологические компетенции:
- адаптивно-ориентирующие - обеспечивают адаптацию личности в социальнопрофессиональной ситуации и развитие системы ее личностных, нравственно-ценностных, профессиональных ориентиров;
- конструктивно-проектировочные - определяют функцию информационно-содержательного базиса для ориентировочно-преобразующей деятельности специалиста;
- рефлексивно-корректирующие - содержат совокупность способностей личности к самоанализу, развитию критического мышления и корректировочной деятельности на основе осмысления профессиональной ситуации.
Под профессионально важными качествами личности мы понимаем устойчивые интегральные характеристики личности, создающие возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.
В построенной модели рассматриваются профессионально важные качества: направленности, мобильности, гибкости и устойчивости, которые вбирают в себя как системы все остальные качества.
Под направленностью личности социального педагога мы понимаем: 1) профессионально значимое качество; 2) систему потребностей - доминант, ценностей, устремлений; систему смыслообразующих мотивов, выражающихся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению. В профессиональном развитии социального педагога направленность личности включает в себя: гуманистическую направленность, осознание общественной значимости, ценности своего труда, широкий кругозор, выходящий за рамки профессии, адекватное осмысление ситуации в общем, культурном аспекте, адекватное общение в различных ситуациях с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия, способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности, интерес и любовь к ребенку как отражение потребности к педагогической деятельности, эмпатию как умение вчувствоваться в состояние другого и др.
Мобильность личности социального педагога мы рассматриваем как способность его к преобразующей деятельности, умение перестраивать характер своей деятельности и самого себя в зависимости от меняющихся профессиональных функций и условий труда.
Мобильность находит отражение в таких качествах социального педагога, как общекультурная информированность, способность к восприятию культурных традиций, способность к социальной адаптации и преобразованию окружающей среды, способность разумно сочетать деловые и личные контакты с окружающими, интеллектуальная вариативность, способность к конструированию и проектированию социально-педагогических ситуаций, объектов, творческая активность, обогащение профессии средствами своего творчества.
Гибкость личности социального педагога - сложное динамическое интегральное образование, обусловливающее способность педагога легко отказываться от несоответствующих ситуации, способов поведения, приемов мышления и проявления эмоционально-волевых усилий, и вырабатывать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной социально-педагогической ситуации, не изменяя своим жизненным принципам и нравственной основе жизнедеятельности.
В состав гибкости как интегрального образования входят способность к избирательному усвоению общей культуры, гибкая смена социальных ролей в профессии, духовное обогащение других людей средствами своей профессии, готовность к изменениям, умение воздействовать на процессы изменения в межличностных отношениях, способность вырабатывать и принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемных ситуаций, владение способами конструктивного решения проблемы, изменчивость параметров деятельности, гибкое компенсаторное приспособление, эмоциональная, интеллектуальная, поведенческая гибкость.
Устойчивость личности - характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер. Устойчивость личности социального педагога характеризуется следующими качествами: сформированностью системы общекультурных знаний и умений, совокупности общечеловеческих ценностей, культуры педагогического общения, владением этическими нормами профессии, осознанием границ своей компетентности, стремлением быть признанным в своей профессии, сформированностью системы психологических знаний и умений, педагогических знаний, умений и способов творческого осуществления педагогической деятельности, а также совокупности коммуникативных способностей, устойчивостью к фрустрационным факторам, готовностью оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, умением отстаивать свою точку зрения, упорством в преодолении возникающих трудностей, наличием позитивной Я-концепции, самоценности, эмоциональной устойчивости при принятии ответственных решений, при общении, способностью к самоконтролю деятельности с точки зрения соблюдения профессиональных норм и требований и др.
Выделенные общие характеристики социального педагога в качестве активного субъекта своей профессиональной деятельности рассматриваются нами в динамике как компоненты, дополняющие друг друга в процессе профессионального становления специалиста и его дальнейшего развития. Система качеств личности предусматривает реализацию специалистом разных социальных ролей в профессиональной деятельности, а также высокий уровень социально-педагогической компетентности и профессиональной культуры личности.
Теоретический анализ исследуемой проблемы, а также экспертные оценки руководителей и специалистов учреждений социально-педагогической направленности, социальных педагогов школ о содержании и уровнях подготовленности будущих специалистов к социально-педагогической деятельности, а также самооценки студентов, создали предпосылки для моделирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.
Структурно-содержательная модель профессиональной компетентности будущего социального педагога может быть представлена как «параллелепипед» (рис.1), заданный в образовательнопрофессиональном пространстве тремя основными параметрами: 1) профессиональными базовыми компетенциями: общекультурная, социально-педагогическая (специальная), социально-
психологическая, личностная, 2) специальными профессионально-технологическими компетенциями: адаптивно-ориентирующие, конструктивно-проектировочные, рефлексивно-корректирующие, 3) совокупностью профессионально важных качеств личности: направленность, мобильность, гибкость и устойчивость. Выстроенная таким образом модель позволяет констатировать, что все выделенные базовые и технологические компетенции, а также совокупность профессионально важных качеств личности взаимосвязаны в единую систему и как ее структурные компоненты взаимодействуют между собой, оказывая влияние друг на друга и возможно не всегда позитивное. Так, например, развитие социально-педагогической компетенции, которое влечет за собой овладение студентами социально-педагогических знаний: знание особенностей социализации детей; знание теории и истории социального воспитания детей; современных концепций воспитания; знание методик и технологий социально-педагогической работы с детьми; знание об оказании помощи детям в их жизненном и профес-
сиональном определении; знание нормативно-правовой базы; регулирующую защиту прав и интересов детей; владение методиками диагностики личности и ее социального окружения с целью осмысления причин отставания и выявления резервов развития ребенка и др., влечет за собой развитие технологических компетенций и профессионально важных качеств личности, способствуя развитию интереса и любви к ребенку как отражению потребности к педагогической деятельности. Получают развитие интеллектуальная вариативность, альтернативность принимаемых решений, способность принять правильное решение при недостатке необходимой информации или отсутствия времени на ее осмысление, способность к конструированию и проектированию социально-педагогических ситуаций, объектов и т.д. Структурно-системный подход позволяет выделить те виды взаимосвязей, которые характерны для компонентов любой системы, и спроецировать их на компоненты выстроенной модели. Среди указанных связей имеют место, например, такие как связи взаимодействия, связи порождения или генетические, связи преобразования, когда наблюдается переход объектов из одного состояния в другое, связи функционирования, обеспечивающие жизнедеятельность объекта и его работу, связи развития, связи управления и т.д.
Профессиональные технологические компетенции
компетенции
Рис. 1
Здесь же мы можем получить ответ на вопрос: сколько всего существует способов влияния на формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога? Построенная условно модель дает ответ - 48 способов, но очевидно, что на самом деле этих способов будет бесконечное множество, поскольку профессионально-личностное становление и развитие будущего специалиста, как показывают исследования известных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, В.А. Сластенин, и др.), характеризуется не просто богатейшим разнообразием, но неравномерностью, гетерохронностью, высоким динамизмом, неравновесностью, порой непредсказуемостью. Неравномерность профессионального развития экспериментально изучалась в работах В.А. Бодрова, В.Л. Марищука, В.Д. Шадрикова, В.Л. Шкаликова и др. Проведены исследования явлений неравномерности и гетерохронности (разновременности) в развитии профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков) и в становлении личности профессионала (Ю.П. Поваренков).
С позиций нашего исследования профессиональная компетентность как многоплановое, интегративное понятие не может быть определено однозначно в силу своей зависимости от достаточно большого числа параметров: факторов, подходов, аспектов и т.д. В центре его находится студент как личность и формирующийся субъект будущей профессиональной деятельности. Главными характеристиками профессиональной компетентности являются ключевые, базовые, образовательные и профессиональные компетенции, технологические компетенции, профессионально важные качества, модели профессионального вероятностного поведения, конструктивная профессиональная позиция
специалиста, как система отношений и оценок образовательно-профессионального и субъектного опыта, профессиональной реальности и перспектив, которые определяют направленность профессиональных действий, поведения будущего социального педагога. Ключевое значение для его конструктивной профессиональной позиции имеют ценностные ориентации и образовательно-профессиональные цели, которые оказывают влияние на динамические и структурные характеристики профессионального действия в решении определенного ряда профессиональных социальнопедагогических задач.
Амельченко Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной политики, Читинский государственный университет, Академик Академии социального образования, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования.
Amelchenko Tatyana Vasilievna, cand. of pedagogical sci., professor, Chita State University, the Academician of Academy of social education, the corresponding member of the International academy of sciences of a pedagogical education.
г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30, e-mail: AmelchenkoTV @mail.ru
УДК 373. 3. 016: 811. 512. 31
бБк 74. 268. 1 Бур Л.В. Аюшеева
Методическая модель обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе
В статье автор предлагает методическую модель обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе, освещая вопросы целеполагания, содержания, принципов, методов, средств и организации учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: язык, обучение местоимениям, методическая модель, младший школьник, деятельность, проблемная задача.
L. V. Ausheyeva
The model of teaching the Buryat pronouns at the primary national school
The article deals with the teaching model of the Buryat pronouns at primary national school. Different problems of the aim, content, principles, methods, aids and the organization of the teaching process are considered.
Key words: language, teaching pronouns, model of teaching, primary school pupil, activity, problem task.
На современном этапе развития начальной национальной школы важным является поиск новых путей и методов повышения эффективности обучения. В последние годы в этом направлении разрабатываются новые технологии обучения, учебно-методические комплексы. Однако на этом пути встречается немало проблем, связанных с недостаточной разработкой теоретических и практических направлений изучения языка в национальной школе. В наибольшей степени это относится к изучению темы «Местоимение» - одного из сложных разделов грамматики современного бурятского языка.
Усвоение учащимися местоимений бурятского языка, приобретение опыта оперирования ими -важнейшая задача, связанная с формированием у школьников языковой и коммуникативной компетенций. На наш взгляд, эту задачу можно решить, если процесс обучения построить на основе деятельностного подхода. Преимущество этого подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения.
Использование деятельностного подхода к обучению местоимениям обеспечивает значительно более высокие показатели эффективности учения, качества и прочности умений и навыков оформлять сообщаемое. Обучение младших школьников на основе деятельностного подхода обусловливает разработку методической модели обучения местоимениям бурятского языка в совокупности таких ее системных компонентов, как цель, содержание, принципы, методы, средства обучения и организация учебно-воспитательного процесса.
В процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе мы различаем четыре цели обучения: коммуникативную, образовательную, воспитательную и развивающую.
Так, коммуникативной целью предлагаемой модели обучения является формирование коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения местоимениям бурятского языка как ориентировочной основы.
