CC BY
824
4. Vygotskij L. S. Istoricheskij smysl psihologicheskogo krizisa // Sobr. soch.: V 6 t. T. 1. M.: Pedagogika, 1982. [1927] S. 386-389.
5. Dragunskaja L. S. Sotsiokul'turnyj aspekt vozrastnogo patomorfoza endogennoj depressii. Vozrastnye aspekty depressij: Sb. nauchnyh trudov. M.: Izd-vo Moskovskogo NII psihiatrii MZ RSFSR. 1987. S. 18-20.
6. Egorov A. Ju. Nehimicheskie (povedencheskie) addiktsii (obzor) // Addiktologija. 2005. № 1. S. 65-77.
7. Zhuravlev A. L., Jurevich A. V. (red.) Teorija i metodologija psihologii // Postneklassicheskaja perspek-tiva. M.: RAN; Institut psihologii, 2007.
8. Koshkina E. A., Kirzhanova V V. Osobennosti rasprostranennosti narkologicheskih rasstrojstv v Rossi-jskoj Federatsii v 2005 g. [Elektronnyj resurs] // Psihiatrija i psihofarmakoterapija. 2007.T. 9. № 1. Rezhim dostupa: http://old.consilium-medicum.com (Data obrashchenija — 26.02.2010).
9. Mazilov V A. Metodologicheskie problemy psihologii. Jaroslavl': MAPN, 2006.
10. Novikov E. M., Levochkin O. V Alkogol'nye psihozy u licts molodogo vozrasta i podrostkov // Narko-logija. 2011. № 3. S. 74-80.
11. Patomorfoz psihologicheskih harakteristik bol'nyh s nevroticheskimi rasstrojstvami za poslednie 30 let: Posobie dlja vrachej / Avt.-sost.: B. D. Karvasarskij, E. B. Mizinova, E. A. Kolotil'shchikova, T. A. Karavaeva,
I. N. Baburin. SPb.: NIPNI im. V. M. Behtereva, 2011. 28 s.
12. Piskoppel'A. A. Nauchnaja kontseptsija: struktura, genezis (istoriko-metodologicheskie ocherki razvitija sovremennogo nauchnogo znanija) M., 1999.
13. Prihozhan A. M., Tostyh N. N. Podrostok v uchebnike i v zhizni: krizis trinadtsati let // Na poroge vzroslenija: Sbornik nauchnyh statej. M., 2011. S. 14-22.
14. Stojlik A. Ju. Variativnost' tsennostnyh orientatsij sovremennyh starsheklassnikov: Dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2004. 175 c.
15. Fel'dshtejn D. I. O sostojanii i putjah uluchshenija kachestva dissertatsionnyh issledovanij // Sotsial'naja pedagogika v Rossii. 2008. № 4. S. 59-67.
16. Hristianstvo i kul'tura // Znamja. 1999. № 10.
17. Churkin A. A., Tvorogova N. A. Rasprostranennost' psihicheskih rasstrojstv v Rossijskoj Federatsii v 2008 godu // Rossijskij psihiatricheskij zhurnal. 2009. № 4. S. 35-41.
18. Jurevich A. V. Nauka i paranauka: stolknovenie na territorii psihologii// Psihologicheskij zhurnal. 2005. № 1. S. 79-87.
19. Jurevich A. V. Pop-psihologija // Voprosy psihologii. 2007. T. 26. № 1. S. 79-87.
20. Mental health: facing the challenges, building solutions: report from the WHO European Ministerial Conference. Copenhagen, 2005.
21. Wasserman D., Cheng Q., Jiang G X. Global suicide rates among young people aged 15-19 // World Psychiatry. 2005 Jun; 4(2): 114-20.
Н. В. Бордовская
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Раскрыты методологические, теоретические и прикладные аспекты проблемы профессионального развития и становления личности будущего специалиста. Уточняется содержание общих для психологии и педагогики профессионального и личностного развития категорий и понятий, основных направлений и механизмов интеграции психологии и педагогики в постановке и решении проблем профессионально-личностного развития будущего специалиста с опорой на традиционные и новые идеи, подходы и методы.
Ключевые слова: будущий специалист, профессиональное и личностное развитие, интеграция психологического и педагогического знания.
N. Bordovskaya
Professional and Personal Development of a Future Specialist as a Psychological and Pedagogical Issue
The article ponders on the methodological, theoretical and applied aspects of the issue of the future specialist’s professional development and personal realization. It itemizes the concepts and categories that are shared by psychology and pedagogy in the sphere of professional and personal development; it also specifies the major areas and mechanisms of integrating psychological and pedagogical knowledge in order to identify and resolve the problems that may arise in the process of an individual’s professional and personal development based on both traditional and modern ideas, approaches and methods.
Keywords: future specialist, professional and personal development, integrating psycho-
logical and pedagogical knowledge.
Проблема профессионального и личностного развития имеет стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлено личностными особенностями, а также важностью творческой реализации взрослого человека, прежде всего, в сфере профессиональной деятельности. Отсюда — интерес многих ученых и практиков к проблеме личностного и профессионального развития специалистов в связи с возрастанием и непрерывным обновлением требований общества к личностной зрелости и мастерству профессионала, а также к высокому качеству подготовки специалиста как человека компетентного, творческого и конкурентно способного, обладающего инновационным мышлением, владеющего самыми современными технологиями.
Рост числа исследований по этой проблеме отражает необходимость учета постоянно меняющегося социально-экономического, функционально-содержательного и ценностно-смыслового контекста профессиональной реализации человека. Изменения среды профессионального развития меняют требования к специалисту, нуждаясь в новых и гибких технологиях адаптивного включения специалиста в профессиональную деятельность, сопровождаясь изменениями в самой личности.
За многие годы в России и за рубежом накоплен богатый опыт решения столь важной и сложной задачи. Однако ни психология, ни педагогика не могут в рамках только своего предмета в полной мере предложить научно обоснованные оптимальные пути ее решения при быстрой и существенной смене не только социально-экономических условий и видов труда, но и системы профессиональной подготовки. Для этого проводятся исследования комплексного, междисциплинарного и системного характера с учетом процессов глобализации и информатизации, усиления неопределенности и нестабильности с опорой на разные подходы, принципы и методы.
В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе нет единого, целостного понимания профессионального развития личности и личностного развития специалиста до уровня высокого профессионализма и мастерства. Исследователи наполняют его различным содержанием в зависимости от объекта и цели исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы в рамках поставленной проблемы позволил психологические и педагогические исследования условно распределить на две большие группы — личностного развития и профессионального развития специалиста с выходом на процессы интеграционного плана.
При этом замечено, что концепции профессионального развития преимущественно ориентированы на объяснение психологической структуры профессиональной деятельности специалистов разного профиля. Основной акцент делается на изучении изменений в развитии деятельности ее субъекта как системы, происходящих в процессе профессионализации и профессиональной подготовки.
Во многих психолого-педагогических исследованиях подчеркивается существенная роль установок в формировании структуры личности специалиста, в конкретизации его жизненных возможностей и перспектив (В. Г. Леонтьев, 1992; В. Г. Максимов, 1994; Л. Б. Проскурякова, 2000; Л. И. Фишман, 1997;
А. Р. Фонарев, 1997 и др.). В исследованиях доказывается, что когнитивные установки личности, в первую очередь, определяют ее эмоционально-волевую и деятельностную направленность. Отбор и мобилизация знаний, освоение и присвоение новых смыслов и ценностей идут в соответствии с эмоциональными переживаниями. В конечном счете, структуру личности специалиста определяют именно установки, в которых отображается взаимодействие между восприятием практической реальности, оценкой личностью собственных возможностей по отношению к ней и личной мотивацией профессиональной деятельности. Результаты таких исследований показывают, что связи между установками подвижны и разнообразны, а в формировании установок личности профессионала существенная роль принадлежит конвенциональным, общественно принятым профессиональным ценностям. Причем эмоциональные и поведенческие диспозиции личности профессионала образуют относительно самостоятельные подсистемы регуляции его профессиональной активности и определяют мотивационные процессы на уровне отдельного индивида и профессиональных сообществ (В. Н. Дружинина, 2001).
Если придерживаться позиции, что профессиональное развитие является компо-
нентом развития личности в целом, то этот процесс можно анализировать в различных аспектах: в психолого-педагогическом, в социально-психологическом, в медико-психологическом и т. д. В свою очередь, работы по проблемам развития личности будущего специалиста условно нами разделены на три группы, направленные:
- на изучение личности специалиста, выделение и научное обоснование необходимых ему качеств и способностей, на определение и формирование образа идеального, эффективного профессионала;
- на выявление в сфере конкретной профессии специалистов затруднений, связанных с уровнем развития отдельных профессионально важных качеств личности и умений и поиском эффективных путей и условий их преодоления на этапе профессиональной подготовки;
- поиск и раскрытие закономерностей, механизмов и факторов развития личности будущего профессионала и профессионального развития на этапе обучения в вузе, оптимальных путей (педагогические стратегии, методы обучения и образовательные технологии), специфики образовательной среды и связей вуза с работодателями.
Изучение работ, посвященных проблемам профессионального становления и развития личности профессионала, показывает, что отечественные исследователи основное внимание обращают на процесс развития личности в профессиональной и учебнопрофессиональной деятельности.
Так, например, К. К. Платонов (1980) определяет профессиональное развитие личности как:
- процесс развития субъекта профессионального труда и становления профессионального самоопределения;
- результат профессионально-технического образования.
Н. С. Пряжников (1996) рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных наме-
рений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. С его точки зрения, центральное звено этого процесса — профессиональное самоопределение. Аналогичную позицию занимает Е. А. Климов (1995), усиливая значимость активности и жизненной позиции самого индивида. А. И. Щербаков (1984) центральное место в профессиональном становлении личности отводил формированию профессионального сознания и мировоззрения, определяющего нравственно-профессиональную позицию, мотивационную сферу, профессиональные склонности и способности, умения и навыки. Позиция Л. М. Митиной (2003) заключается в том, что профессиональное развитие неотделимо от личностного: в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации.
В зарубежной психологии также существуют разные точки зрения на рассматриваемую проблему. Например, Дональдом Сью-пером предложен подход к профессиональному развитию личности, сущность которого заключается в изменении поведения человека посредством развития его профессиональной «Я-концепции».
Профессиональное развитие происходит в рамках той или иной профессиональной деятельности, чем и отличается от общего развития человека и развития личности, а задается оно содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности.
В результате многочисленных исследований установлено, что в профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное есть, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит свою жизнь в профессии. В связи с этим и психологи, и педагоги важную роль отводят активности самого человека в этом процессе. В силу того, что активность понимается и как деятельность,
и как готовность к деятельности, и как инициатива, то выделяют адаптивный и продуктивный типы профессиональной активности. При этом состояние готовности (интеллектуальной, мотивационной, поведенческо-волевой) предшествует активному поведению в профессиональной среде и в профессиональной деятельности. Среди прочих признаков этой категории можно выделить количественную и качественную характеристику потенциальных возможностей человека к определенному виду профессиональной деятельности.
Таким образом, проблема профессионального развития и психологами и педагогами рассматривается в контексте процессов профессионализации, профессиональной активности и профессионального становления.
Проведенный анализ литературы позволяет выделить общее в понимании профессионального развития личности — это процесс целостного развития личности как активного участника профессиональной деятельности (в том числе активного на этапе профессионального выбора и подготовки), обусловленный социальной ситуацией, ведущей деятельностью и творческими возможностями самого индивида. При этом профессиональное развитие предполагает не только потребность индивида в профессиональной деятельности, но и ориентацию личности на профессиональный рост. Если «профессиональное развитие» является интегральным показателем профессионального становления, характеризующимся динамичной структурой, изменяющейся на различных этапах развития личности, то «личностное развитие» является другим его интегральным показателем, характеризующимся динамикой изменения личностных новообразований у человека на разных этапах его профессионального становления.
Понимание сущности и этапов профессионального становления будущего специалиста очень многогранно. В трудах К. М. Гуревича, К. К. Платонова рассматривается
процесс профессионализации как формирование профессиональной пригодности, критериями в оценке которой выделяют успешность и удовлетворенность трудом. Примыкает к этому концепция изоморфно-сти (К. М. Гуревич) как главное условие профессиональной успешности, достигаемой актуализацией ресурсов личности для управления своим профессиональным поведением. В. Д. Шадриковым представлена концепция системогенеза профессиональной деятельности, в которой суть профессионализации состоит в становлении и реализации психологической системы профессиональной деятельности. Существенным представляется позиция Т. В. Кудрявцева, который отмечает, что профессиональное становление не охватывает только период обучения и воспитания в стенах профессионального учебного заведения, — это длительный, динамичный, многоуровневый процесс, в котором он выделяет четыре стадии:
- первая стадия — формирование профессиональных намерений, критерий — выбор профессии;
- вторая стадия — профессиональное обучение, критерий — профессиональное самоопределение;
- третья стадия — процесс овладения и вхождения в профессию, который начинается в учебном заведении и затем в начале самостоятельной деятельности, критерий — показатели профессиональной деятельности и определённый уровень развития профессионально значимых качеств;
- четвертая стадия — реализация личности специалиста в профессиональной деятельности.
Значительное число ученых исследует проблему в рамках другого подхода — готовности к дотрудовой деятельности и развития профессиональных способностей в соответствии с общими закономерностями развития всех психических процессов и функций. Содержательный аспект такого процесса раскрывается через перестройку мотивационных и операционных механиз-
мов как приспособление к содержанию и к условиям той или иной профессиональной деятельности. В этой связи В. Д. Шадриков отмечает, что человек, приступая к освоению профессиональной деятельности, обладает определенными психическими свойствами, которые при определенных условиях становятся профессионально важными качествами.
Конкретный перечень профессионально важных качеств для каждой деятельности специфичен и определяется по результатам психолого-педагогического анализа деятельности и составления профессиограммы. В настоящее время в психолого-педаго-гической литературе существует множество авторских вариантов выделения комплекса профессионально важных качеств в оценке любого специалиста. Между тем вопрос о том, какой набор профессионально важных качеств оптимален для работы специалистов из классификатора специальностей РФ в современных условиях, остается открытым. Поэтому даже при наличии компенсаторных механизмов актуальность формирования и развития профессионально важных качеств на этапе профессионального обучения чрезвычайно высока и требует междисциплинарных и комплексных исследований.
Когнитивный компонент психологической структуры личности эффективного профессионала характеризует уровень его миропонимания и понимания специфики профессии, ее места среди других. Это просматривается в научном и системном формировании научных знаний, в целостном восприятии традиций в составе профессиональной культуры, в широком понимании культурно-исторического значения профессиональных ценностей и интеллектуального потенциала специалистов профессионального сообщества. Творческий характер миропонимания обусловливает способность будущего специалиста к актуализации и адекватному применению приобретенных знаний в самых разных ситуациях профессиональной деятельности.
Мотивационно-смысловой компонент в психологической структуре профессионально значимых качеств личности взаимосвязан с процессами широкого осмысления специалистом приобретаемых профессиональных знаний, ответственного выбора способов персонального поведения и профессиональной деятельности, что и выявляет в итоге содержание профессиональной направленности личности специалиста.
Продуктивно-деятельностный компонент в структуре профессионально значимых качеств личности определяет личностное отношение специалиста к выбранной профессии, понимание им перспектив и задач развития избранной профессиональной сферы, а также стремление к самореализации творческих способностей в ней. Неотъемлемыми составляющими вышеназванного компонента профессионально значимых качеств личности выступают: системное владение специалистом профессиональными знаниями и умениями, развитая способность проектировать и планировать свою профессиональную деятельность с опорой на самые современные достижения науки, технологии и инновационной практики.
Развитие профессионально значимых качеств личности у будущих специалистов в условиях профессионального образования характеризует их с точки зрения научнотеоретической, нравственной и поведенческо-волевой готовности к профессиональной деятельности, компетентной, социально направленной жизнедеятельности в обществе. В качестве признаков готовности к профессиональной деятельности ученые рассматривают степень сформированности у человека основных психических регуляторов деятельности: «образ объекта» (субъективный образ профессии); «образ субъекта» (образ Я — самосознание); «образ субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений» (профессиональное самосознание).
Компонентами готовности к профессиональной деятельности выступают: способ-
ность будущего специалиста к сознательной, интеллектуально обработанной, социально ответственной постановке профессиональных задач и персональная активность в их достижении, где важную роль играет волевая саморегуляция и самоорганизация. В этом плане важны способность будущего специалиста к адекватной самооценке личностных и профессиональных, а также интеллектуальных возможностей и готовность к постоянному саморазвитию за счет овладения умениями самопознания и самодиагностики, способами профессионального самообразования, нравственного и интеллектуального самосовершенствования. Поведенческо-волевая готовность в структуре профессионально значимых качеств личности выявляет настроенность специалиста на самоопределение в профессиональной среде и обусловливает практическое становление организованности, целеустремленности, инициативности и настойчивости в достижении профессиональных намерений и планов.
На практике профессиональная готовность проявляется в научном, ценностноосмысленном и действенно-практическом характере профессиональных знаний и представлений, самостоятельно выработанных аргументированных взглядах и убеждениях, определенном уровне зрелости личности профессионала.
Обобщая, можно сказать, что профессионально значимые качества характеризуют специалиста как профессионала и в плане интеллектуально и социально осмысленной и практической готовности к компетентно выстроенной профессиональной деятельности на основе реализации творческого, интеллектуального и личностного потенциала. В исследованиях в качестве обобщения результатов научно-практической деятельности выявляется диапазон развиваемых в вузе профессионально значимых качеств у будущих специалистов, среди которых особое место занимают интегральные характеристики личности про-
фессионала (профессиональная направленность, профессиональная компетентность и др.).
От чего зависит профессиональное развитие личности, что его обусловливает? В настоящее время нет полного ответа на вопрос о механизмах развития личности и деятельности внутри отдельной стадии профессионального развития. Например, в поиске механизмов профессионального развития личности Ю. П. Поваренков [9] и другие ученые сформулировали основное противоречие — соответствие или несоответствие личности и профессии, выделив в качестве факторов требования, предъявляемые профессией к человеку, и профессиональные притязания самой личности. В. Д. Шадриков значительное место в своих исследованиях отводит механизмам формирования профессиональных знаний, мотивов, профессионально значимых качеств. Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк и Т. В. Кудрявцев выделяют в своих работах кризисы профессионального становления и описывают кризисные ситуации, сопровождающие переход от одной стадии профессионального становления к другой. Такие кризисы, с позиции ученых, вызваны рассогласованием между ожидаемым и достигнутым результатом, ломкой исходной «Я-концепции» на определенной стадии становления и построением новой. Каждый из перечисленных кризисов профессионального становления отражает психологическую сущность конфликта профессиональной идентичности, характеризующегося возникшим по тем или иным причинам противоречием между субъективным профессиональным «Я-образом» и требованиями, предъявляемыми профессией к человеку. Стоит отметить, что на сегодняшний день в психологопедагогической литературе данные вопросы разработаны недостаточно и требуют более тщательного изучения.
Какова конечная цель профессионального развития личности? К чему необходимо стремиться? Ответ на эти вопросы ученые
воплощают в моделях специалиста, которые, как правило, являются продуктом проектирования и обобщения опыта профессиональной деятельности, сравнения работников, имеющих высокие и низкие результаты в своей профессиональной деятельности.
В результате системного проектирования разрабатываются теоретически и практически обоснованные модели развития профессионально значимых качеств личности будущего специалиста. Модель развития личности профессионала как процесса развития профессионально значимых качеств у специалиста, по сути, адекватна модели профессиональной деятельности.
Пофессиограммы и модели выступают основой в обосновании многомерного и многофакторного процесса развития профессионально значимых качеств личности через выявление и описание основных показателей социально-психологических проявлений такого рода качеств и свойств личности эффективного профессионала (образ эффективного профессионала). В отечественной психологии и педагогике существуют и другие варианты употребляемой терминологии. Например, В. Ф. Петренко в качестве персонифицированного образа самой профессии или обобщенного образа типичного профессионала предлагает использовать понятие «профессиональный стереотип-типаж» [8]. По мнению Л. Б. Шнейдер [14], эталоном и критерием профессионального самосознания выступает профессиональный «прототип» как персонифицированный образ самой профессии или обобщенный образ типичного профессионала.
В. Ф. Петренко, анализируя результаты, полученные при изучении профессиональных стереотипов, установил, что:
- профессиональная принадлежность испытуемых и их профессиональная деятельность определяют как когнитивную сложность межличностного восприятия испытуемых, так и специфику их категоризации при восприятии, оценке и классификации
представителей тех или иных социальных и профессиональных групп;
- наряду с этим личностные признаки и качества представителя профессиональной группы создают целостные структуры, образование которых подчинено логике целостного образа, изначальным при этом является содержание исходных образов (типажей), которые субъект извлекает из своего опыта;
- обнаружен эффект профессиональной центрации.
Независимо от использования терминологии в процессе моделирования ученые ориентируются на понимание процесса развития профессионально значимых качеств личности как процесса приобретения субъектом профессионально значимых новообразований личности, умений, навыков, характеристик, на овладение ролевыми функциями, технологиями будущей профессии.
Профессиональная деятельность многофункциональна, имеет множество граней, поэтому вполне оправдано наличие разных вариантов ее моделей. В процессе такого моделирования ученые базируются на следующие методологические основания:
- моделирование процесса развития профессионально значимых качеств конкретного специалиста осуществляется с учетом взаимосвязи личности и будущей деятельности — профессиональная деятельность не может осуществляться без развития необходимых качеств личности ее субъекта, именно в деятельности они проявляются и развиваются;
- модель развития личности профессионала выступает в качестве ориентира для исследования динамики такого процесса на разных стадиях профессионального становления;
- модель развития личности профессионала призвана выступать ориентиром для поиска условий, путей и средств повышения эффективности профессиональной подготовки, новых методов и форм обучения,
нового содержания и образовательных технологий;
- такого рода модели развития личности будущего профессионала ориентируют вузы на разработку образовательной программы и развивающих психолого-педагогических мероприятий в вузовской среде; позволяют целенаправленно регулировать процесс развития профессионально значимых качеств личности.
Заметим, что практически во всех известных моделях личности специалистов различных сфер профессиональной деятельности совместно присутствуют как профессиональные, так и личностные измерения.
Однако любая модель личности специалиста всегда принципиально не полна в силу того, что возможны два взаимно дополняющих, но принципиально различных подхода к моделированию. Один из них ориентирован на ситуационно-статистический подход к описанию личности специалиста. Но как бы ни была структурирована модель, построенная в рамках статистического подхода, какие бы подробные детали в нее ни были включены, она, в принципе, не способна представить процесс развития конкретной личности. Ответ на вопрос о том, как развивалась конкретная личность (а не на вопрос о том, какова она здесь и сейчас в статистически значимой структуре), может дать иной, динамический подход к моделированию (в психологии и педагогике известный как системно-деятельностный подход).
В педагогических исследованиях обосновывается целесообразность тех или иных средств и создаваемых в учебных заведениях условий для развития профессиональноличностных качеств будущих специалистов на содержательном, процессуальном и методическом уровнях, которые отражаются в моделях организации профессиональной подготовки, профессионального обучения или профессионального образования.
В ходе психологических и педагогических исследований, проводимых в рамках общего объекта, — профессионального становления личности специалиста — выделен ряд общих для психологии и педагогики:
- категорий — «профессиональная деятельность», «личность профессионала», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессиональная активность»
- и понятий, служащих для определения
развития личности в профессиональной деятельности и профессионального становления: «профессионализм», «профессио-
нальная пригодность», «профессиональная готовность», «профессиональное самосознание», «профессиональное самоопределение», «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональная идентичность», «профессиональная позиция».
Каждое из выделенных нами понятий несет свою смысловую нагрузку в раскрытии процесса профессионального развития и развития личности профессионала.
В качестве итога нами установлена иерархическая последовательность и соотнесение выделенных нами важных терминов, отражающих и характеризующих общий процесс развития личности в профессии и на этапе профессионального становления в вузе, которые были предметом нашего анализа.
Установлено, что понятие «профессиональное становление» является наиболее объемным и охватывает весь спектр процессов, возникающих в ходе формирования и изменения личности в различные периоды освоения профессии, в том числе в условиях учебного заведения. Это процесс изменений личности, характеризующийся появлением и закреплением психических новообразований, отражающих положительную динамику развития личности на этапе профессиональной подготовки и в профессиональной сфере деятельности и общения.
Профессиональное становление будущего специалиста:
- во-первых, процесс вторичной социализации, характеризующийся вхождением в профессиональное сообщество с помощью вузовских преподавателей и создаваемых в вузе для этого специальных условий в целях поддержания научной и профессиональной традиции;
- во-вторых, это процесс актуализации и творческой реализации интеллектуального и личностного потенциала будущего специалиста через включение в поиск профессиональных новаций, профессионального проектирования и разработки новых технологий в сфере профессиональной деятельности.
Критерием профессионального становления будущего специалиста на этапе обучения в вузе является сближение «Я-образа» и образа — эталона личности эффективного профессионала.
Понятия «профессионал», «профессионализация» и «профессионализм» являются ведущими в теории профессионального становления личности.
Человек становится профессионалом в результате профессиональной подготовки и реализации себя в качестве компетентного специалиста на деятельностном и личностном уровне, став членом профессионального сообщества. В современной психологии термин «профессионализм» применяется для обозначения большой совокупности элементов, отражающих высокую продуктивность профессиональной деятельности [7]. Например, по мнению Е.А. Климова, профессионализм необходимо рассматривать «не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека...» [6].
Аналогичного взгляда на природу профессионализма придерживается и С. А. Дружи-лов, предлагая рассматривать профессионализм как:
1) интегральное свойство (совокупность наиболее устойчивых и постоянно проявляющихся особенностей человека-профес-сионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень его профессиональной деятельности);
2) процесс (основываясь на выделении его временных характеристик — длительности и устойчивости фаз и стадий);
3) как состояние человека-профессио-нала, которое отражает зафиксированное
сознанием субъекта на определенный момент времени интегральное ощущение комфорта/дискомфорта отдельных подсистем или всего организма в целом (при активизации регулятивных функций и адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды) [4].
З. В. Ермакова предложила структуру профессионализма, представленную в таблице [4].
Структура профессионализма
Элемент Аспект рассмотрения Интегральная характеристика
Индивид Объективно значимые профессионально важные качества (психофизиологические) Профессиональная пригодность
Личность Субъективно значимые профессионально важные качества (психологические), система отношений Профессиональная идентичность
Субъект деятельности Профессиональные знания, умения, навыки Профессиональный опыт
Индивидуальность Индивидуальный стиль профессиональной деятельности Профессиональная компетентность (профессиональная зрелость)
Профессионализацию, например, Ю. П. Поваренков определяет как «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность» [9]. Однако этот термин — более узкий по сравнению с понятием «профессиональное становление», так как профессионализация личности начинается с момента выбора профессии. Использование термина «профессионализация» в качестве синонима профессионального становления возможно, если речь идет о периоде развития субъекта деятельности с момента выбора им профессии и до прекращения активной трудовой деятельности.
Понятие «профессиональная пригодность», определяющее соответствие личности и профессии [2], введено в рамках проблем психологического отбора. Под профессиональной пригодностью понима-
ется соответствие психологических и психофизиологических особенностей человека требованиям профессии [13]. Из определения видно, что профессиональная пригодность является категорией, отражающей принципы профессионально-ориентированного подхода к становлению личности профессионала. Такая ситуация предопределена тем периодом развития психологии и педагогики, когда наиболее важной для науки и практики была задача отбора кадров, в том числе и для сферы образования. Существенно, что в ряде психолого-педаго-гических исследований авторы смещают акцент с профессиональной пригодности на профессиональную подготовку. По мнению психологов [1], это связано с тем, что сквозь призму соответствующего профессионального обучения видится перспектива решения задач эффективной работы профессионала посредством совершенствования системы обучения и возможности целенаправленного формирования и развития профес-
сионально важных качеств, отвечающих требованиям профессиональной деятельности.
Заметим, что если на первых этапах исследований профессиональной пригодности ученые ориентировались только на объективные критерии выполнения профессиональной деятельности (производительность и качество), то в последние годы уделяется большое внимание и субъективным критериям (получение удовлетворения от выполняемой деятельности), и профессиональной готовности. Несмотря на широкое применение понятий «профессиональная пригодность» и «профессиональная готовность» в психологии и педагогике они имеют ограничения, так как не учитываются такие аспекты всей системы как «личность — профессия», как нахождение человеком в профессии возможностей для реализации глубинных личностных смыслов, мотивов, приводящих к удовлетворению потребностей, интересов, желаний, склонностей.
Сопоставление профессиональной пригодности и профессиональной готовности ученые, как правило, проводят в координатах человеческой активности. Так, например, Л. Б. Шнейдер отмечает, что профессиональная пригодность и профессиональная готовность соответствуют формам проявления активности. При этом профессиональная пригодность является низшей формой активности, потому что для ее определения требуется выявление ситуативно обусловленных профессионально дифференцирующих признаков, а профессиональная готовность — форма высшей активности, так как для ее определения требуется выявление сознательно-обеспеченных профессио-нально-дифференцирующих признаков [14].
Компонентами, неотступно сопровождающими процесс профессионального становления личности, выступают профессиональное самосознание и профессиональное самоопределение. Причем эти два компонента представляют собой неразрывное целое, но вместе с тем выполняют разные
функции и задачи. С одной стороны, профессиональное самосознание сопровождает процесс профессионального самоопределения человека, а с другой стороны, профессиональное самоопределение выступает условием и действенным результатом процесса профессионального самосознания.
В психологии профессиональное самоопределение рассматривается:
- как длительный процесс внутреннего, субъективного плана;
- как поиск человеком «своей» профессии и «себя в профессии»;
- как определение для себя профессиональных позиций и перспектив, их достижения [11];
- как поиск и нахождение личностного смысла в профессии [11 [.
При этом отмечается, что самоопределение несводимо к самосознанию человека, так как можно осознавать себя, но не подняться до уровня соотнесения своих возможностей с требованиями среды, не приходить к действенному выводу [12].
С точки зрения ученых, профессиональное самоопределение как длительный и многосторонний процесс не ограничивается единичным фактом выбора профессии, а разворачивается в рамках всего жизненного пути целостной личности. Это объясняется тем, что, как указывает Е. А. Климов, сам вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека. Кроме того, результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о возможности совершенно случайно мотивированного выбора профессии (А. А. Бардикова), что обостряет проблему профессионального самоопределения в будущем. Адекватность профессионального самоопределения зависит, с точки зрения Л. Б. Шнейдер, от сложившегося в самосознании личности «образа» будущей профессии.
С точки зрения психологов и педагогов для каждой профессии важна не только ка-
кая-то способность или их набор, а необходима совокупность индивидуальных свойств человека в их взаимной зависимости, то есть важна вся структура личности, что объединяется в таком личностном образовании, как профессиональная направленность. Профессиональная направленность
— система эмоционально ценностных отношений, задающих соответствующую их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности.
В изучении направленности личности в отечественной психологии и педагогике сложились различные подходы. В одних концепциях направленность личности рассматривается с точки зрения потребностей и мотивов (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Ю. М. Орлов), в других — как «динамическая организация сущностных сил человека» (Б. Ф. Ломов, «доминирующее отношение» (В. Н. Мяси-щев), «основная жизненная направленность» (Б. Г Ананьев), Д. Н. Узнадзе раскрывает ее через установку, а Н. Ф. Добрынин — в рамках теории значимости. При этом все существующие концепции опираются на идею о том, что направленность является системообразующим фактором развития личности.
Профессиональная компетентность
включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в профессиональной деятельности, общении в профессиональном сообществе, в развитии (саморазвитии) личности специалиста. При этом пространство профессиональных измерений нельзя отделить от пространства личностных измерений. Во всех известных моделях эти пространства составляют единое целое, причем компоненты (характеристики, измерения) одного пространства выступают как факторы компонентов (характеристик, измерений) другого пространства.
Необходимо отметить, что как в поле профессиональных измерений, так и в поле
личностных измерений имеется комплекс различных характеристик профессиональной компетентности, так что, в принципе, профессиональную компетентность любого специалиста можно представить в виде соответствующего набора значений координат, введенных для каждой используемой характеристики. Поэтому текущее состояние профессиональной компетенции специалиста может быть условно представлено соответственно расположенной точкой в пространстве профессиональных и личностных измерений. Тогда развитие и саморазвитие специалиста, означающее изменение значений различных характеристик профессиональной компетенции (и даже появление новых характеристик), будет выглядеть как траектория движения в пространстве профессиональных и личностных измерений.
Термин {{профессиональная идентичность» также является самостоятельным понятием, характеризуя различные уровни и процессы развития личности в профессиональном плане. По мнению Н. Л. Ивановой, Е. В. Коневой, «профессиональная идентичность относится к числу понятий, в которых выражено концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе или в общности. Это представление сопровождается определенными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или отсутствием принятия) своей профессиональной принадлежности. Учитывая все это, профессиональная идентичность предстает как интегративное понятие, в котором выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора» [5].
Вышесказанное дает основание говорить о том, что оформилась теория становления
личности профессионала, достижения профессионализма и роста профессиональной карьеры с выделением:
- первого направления — на развитие личностных характеристик субъекта профессиональной деятельности;
- второго — на личностных детерминантах получения профессиональной компетентности и достижения профессионального мастерства, становления профессиональной позиции и выработки индивидуального стиля поведения и деятельности в профессии;
- третьего — на актуализации, реализации и развитии личностного потенциала в ходе профессионального обучения, освоения и расширения профессиональных ролей и функций специалиста в рамках определенной сферы профессиональной деятельности.
Профессиональное развитие личности невозможно реализовать одномоментно и окончательно, так как собственно процесс развития определяется своими закономерностями и такими характеристиками, как постепенность, последовательность, протяженность во времени, влияние внешних и внутренних факторов. Это развернутый во времени и поэтапный процесс овладения профессией с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности. В этом процессе профессиональное и личностное развитие — два взаимосвязанных процесса, поскольку субъект профессиональной деятельности может проявить себя и как личность. Хотя, с точки зрения Е. Ф. Зеер (2003), ядром профессионального становления выступает развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности.
Профессиональное становление будущего специалиста — поэтапный, динамичный и управляемый процесс вхождения студента в профессию, в ходе которого происходят качественные преобразования личности, ведущие к развитию и изменению личност-
ных и профессиональных качеств, к формированию позитивного отношения к профессии. Профессиональное становление будущего специалиста ограничено во времени и является лишь частью, одним из этапов профессионального становления личности. Следовательно, существенную роль играет то, каким образом осуществляется профессиональное образование, поскольку на этом этапе профессионализации формируется профессиональное самосознание личности, а значит, и профессиональная направленность. В связи с этим решение проблемы подготовки квалифицированных специалистов должно быть ориентировано на развитие обучаемого как личности и субъекта профессиональной деятельности.
Проблема эффективности этого процесса выводит на поиск условий и факторов, существенно влияющих на этот процесс и его результаты.
В целях объективного анализа условий, необходимых для адекватного профессионального развития личности специалиста, все факторы по итогам теоретического анализа проблемы условно распределены на психологические и педагогические. Очень важно, что усилия ученых и практиков направлены не только на определение и учет отдельных факторов, но и на их согласование и гармонизацию.
Психологические факторы в процессе профессиональной подготовки в вузе включают в себя объективные и субъективные психологические характеристики человека, ставшего студентом. Объективные характеристики — это психологическая характеристика уровня развития психических особенностей студента: его познавательной и эмоционально-волевой сфер, информационной осведомленности. Это измеряемые и соотносимые психологические характеристики студента как субъекта активности, регулирующего содержание данной активности соответственно личным смыслам и ценностям. Значение субъективных характеристик для образовательного процесса
заключается в том, что при одинаковых условиях у разных студентов они могут существенно отличаться. Это и определяет различие психологических условий протекания процесса профессионального развития таких студентов, которые соответственно по-разному влияют на личностный рост.
А между тем содержательно и методически учебные дисциплины рассчитаны на единообразие характеристик студентов. Представленность субъективных психологических условий в процессе профессиональной подготовки в вузе выражена тем, что преподаватель «начинает» работать со студентами, у которых доминируют различные формы активности и которые занимают различные жизненные позиции и имеют различные особенности самосознания. Это приводит к ограничению проявлений объективных психологических характеристик студента в процессе профессиональной подготовки, профессионального и личностного развития. Задача ученых — раскрыть для повышения эффективности процесса профессионализации в вузе возможности, при которых имеется реальная перспектива срабатывания механизма развития личности и обособления у студентов в ходе процесса профессионального становления. Организация образовательного процесса технологически должна обеспечить создание подобных ситуаций, а отсюда следует особая важность новых педагогических технологий и проектов профессионально ориентированных образовательных ситуаций. Так как социально-педагогические факторы в процессе профессиональной подготовки в вузе включают в себя способы регуляции профессиональной активности и нормы осуществления данной активности, ученые обращают внимание на два главных элемента: во-первых, это содержание способов и норм; во-вторых, — люди как носители и «презентаторы» этих способов и норм. Учет таких условий профессиональной подготовки приводит к необходимости разработки новых педагогических стратегий, образова-
тельных программ и технологий. Современные образовательные технологии как объект исследования психологов и педагогов должны предоставить преподавателю реальную возможность проявления профессиональных способов и норм деятельности специалиста, а для студента — создать условия задействования механизма профессиональной идентификации и развития профессионально важных качеств личности.
В качестве оптимальных педагогических условий развития профессионально значимых качеств личности на этапе подготовки специалистов выделяют:
- структурирование целей и задач развития профессионально значимых качеств личности;
- целевое комплексное проектирование педагогических мер, используемых для личностного и профессионального развития будущих специалистов в вузе;
- отбор развивающего содержания изучаемой дисциплины и методов ее творческого, осмысленного освоения с опорой на профессиональные планы и намерения;
- комплексное диагностирование и оценку динамики формирующихся новообразований в области профессионально значимых качеств современного специалиста, проявлений профессиональной готовности, профессионального самосознания, профессиональной направленности и профессиональной компетентности у будущих специалистов;
- формирование личной потребности и практических умений в самосовершенствовании личности с учетом требований будущей профессиональной деятельности через обучение и овладение студентами способами самопознания и самообразования.
Сопоставление особенностей профессиональной деятельности будущих специалистов, влияющих на профессиональное развитие личности, позволяет ученым выделять общие условия, обеспечивающие успешность их развития в ходе профессиональной подготовки в вузе. Во-первых, это
согласованность ценностно-смысловых оснований будущей профессиональной деятельности с целью и задачами профессионального развития личности; во-вторых, при несогласованности цели и задач личностного развития с ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности следует либо выполнить корректировку цели и задач личностного и профессионального саморазвития будущих специалистов, либо переосмыслить ценностносмысловые основания собственной профессиональной деятельности.
В целях определения перспектив личностного и профессионального роста важны исследования, в ходе которых разрабатываются новые методы и методики изучения всего комплекса возможностей будущего специалиста — интеллектуального, личностного, творческого, коммуникативного, адаптивного потенциала, способы его актуализации на разных этапах профессионального становления и поддержки деятельности студентов по формированию
профессионально важных качеств, положительного отношения к профессии. Для изучения степени успешности профессионального становления важен диагностический (измерительный и критериально-оценочный, например, коэффициент профессионального становления каждого студента) аппарат, позволяющий вузовским преподавателям совершенствовать свою работу с опорой на научно обоснованные рекомендации.
Рассмотрение выделенных нами направлений изучения проблемы личностного и профессионального развития выполняет методологическую функцию, раскрывая психологические и педагогические основы разработки программ развития профессионально важных качеств, их опытноэкспериментальной проверки, отбора оптимальных педагогических стратегий, методов и технологий. При этом необходимо экспериментальное подтверждение их эффективности и целесообразности в процессе подготовки современных специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бодров В. А. Исследование структуры и динамики летных способностей / В.А. Бодров, Ю.Э. Писаренко // Психол. журнал. 1995. Т. 6. № 2. С. 85 94; Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Ан-цыферова. М., 1981. С. 159-176; Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. 199 с.; Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. ... д-ра психол. наук. Л., 1982. 351 с.; РостуновА. Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984. 176 с.; Рожкова А. П. Развитие личностных профессионально важных качеств студен-тов-психологов средствами тренинга: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2003.
2. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1979; Левитов Д. Н. Психология труда. М., 1963; Смирнов А. А. О психологической подготовке к труду // Избранные психологические труды. М. 1987. Т. 1. С. 229-241.
3. Дружилов С. А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека // Вестник Томского Педагогического университета. 2005. Вып. 1 (45). Серия: Психология С. 51-55.
4. Ермакова З. В. Профессиональная идентичность социального педагога: Дис. ... канд. психол. наук. Владивосток, 2007. С. 14.
5. Иванова Н. Л., Конева Е. В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Ярославль, 2003. С. 52-53.
6. КлимовЕ. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Уч. пособие. М.: МГУ, 1995. С. 9.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: МГУ, 1996. 308 с.
8. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
9. Поваренков Ю. П. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадри-ков. М.: Наука, 1991. С. 107.
10. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. Москва; Воронеж, 1997.
11. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. Москва; Воронеж, 1997. С. 92; Зеер Э. Ф. Проф-ориентология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. С. 12.
12. Сафин Ф. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. № 4.
13. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. С. 76.
14. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. (Серия «Библиотека психолога»). С. 106-107.
REFERENCES
1. Bodrov V A. Issledovanie struktury i dinamiki letnyh sposobnostej / V. A. Bodrov, Ju. Je. Pisarenko // Psihol. zhurnal. 1995. T. 6. № 2. S. 85-94; Borisova E. M. O roli professional'noj dejatel'nosti v formirovanii lichnosti // Psihologija formirovanija i razvitija lichnosti / Otv. red. L. I. Antsyferova. M., 1981. S. 159-176; Klimov E. A. Vvedenie v psihologiju truda. M.: Izd-vo MGU, 1988. 199 s.; Mariwuk V L. Psihologicheskie osnovy formirovanija professional'no znachimyh kachestv: Dis. ... d-ra psihol. nauk. L., 1982. 351 s.; Rostunov A. T Formirovanie professional'noj prigodnosti. Minsk, 1984. 176 s.; Rozhkova A. P Razvitie lichnostnyh professional'no vazhnyh kachestv studentov psihologov sredstvami treninga: Dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2003.
2. Gurevich K. M. Professional'naja prigodnost' i osnovnye svojstva nervnoj sistemy. M., 1979; Levitov D. N. Psihologija truda. M., 1963; Smirnov A. A. O psihologicheskoj podgotovke k trudu // Izbrannye psihologicheskie trudy. M. 1987. T. 1. S. 229-241.
3. Druzhilov S. A. Sistemnyj podhod k izucheniju psihologicheskogo fenomena professionalizma cheloveka // Vestnik Tomskogo Pedagogicheskogo universiteta. 2005. Vyp. 1 (45). Serija: Psihologija S. 51-55.
4. Ermakova Z. V. Professional'naja identichnost' sotsial'nogo pedagoga. Dis. ... kand. psihol. nauk. Vladivostok, 2007. S. 14.
5. Ivanova N. L., Koneva E. V Sotsial'naja identichnost' i professional'nyj opyt lichnosti. Jaroslavl', 2003.
S. 52-53.
6. KlimovE. A. Obraz mira v raznotipnyh professijah: Uch. posobie. M.: MGU, 1995. S. 9.
7. Markova A. K. Psihologija professionalizma. M.: MGU, 1996. 308 s.
8. Petrenko V F. Vvedenie v eksperimental'nuju psihosemantiku: issledovanie form reprezentacii v obyden-nom soznanii. M., 1983.
9. Povarenkov Ju. P Razvitie i diagnostika sposobnostej / Otv. red. V. N. Druzhinin, V. D. Shadrikov. M.: Nauka, 1991. S. 107.
10. Prjazhnikov N. S. Psihologicheskij smysl truda. M.; Voronezh, 1997.
11. Prjazhnikov N. S. Psihologicheskij smysl truda. M.; Voronezh, 1997. S. 92; Zeer Je. F. Proforientologija:
Teorija i praktika: Ucheb. posobie dlja vysshej shkoly / Je. F. Zeer, A. M. Pavlova, N. O. Sadovnikova. M.:
Akademicheskij Proekt; Ekaterinburg: Delovaja kniga, 2004. S. 12.
12. Safin F F, Nikov G P. Psihologicheskij aspekt samoopredelenija lichnosti // Psihologicheskij zhurnal. 1984. № 4.
13. Fonarev A. R. Psihologija stanovlenija lichnosti professionala: Ucheb. posobie. M.: Izd-vo Mosk-ovskogo psihologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh: Izd-vo NPO «MODJEK», 2005. S. 76.
14. Shnejder L. B. Professional'naja identichnost': teorija, jeksperiment, trening: Ucheb. posobie / M.: Izd-vo Moskovskogo psihologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh: Izd-vo NPO «MODJEK», 2004. (Serija «Biblioteka psihologa»). S. 106-107.
