Профессионально-личностная позиция молодого учителя в современной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. - С. 27-29.

2. Львова С.И. Словообразование в V классе: (I полугодие). - РЯШ. - 1991. - №5. -С. 11-17.

3. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку / С.И. Львова // Русская словесность. - 2003. - №1. - С. 41-44.

4. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе - Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ин-та, 1973. - С. 87.

УДК 371.1 ББК Ч 421.42

Т.В. Лучкина

Профессионально-личностная позиция молодого учителя в современной школе

В статье раскрывается сущность педагогической позиции учителя, обосновывается ее профессиональная и личностная составляющие, рассматриваются уровни развития профессиональноличностной позиции молодого учителя и дается их характеристика.

Ключевые слова: позиция, личностная позиция, педагогическая позиция, профессионально-личностная позиция, молодой учитель, современная школа.

T.V. Luchkina

Professional and Personal Position of a Young Teacher in the Modern School

The article deals with the essence of the pedagogical position of the teacher, emphasizes its professional and personal components, reveals the levels of the professional and personal position of a young teacher and presents its characteristics.

Key words: position, personal position, pedagogical position, professional and personal position, young teacher, modern school.

Профессиональное становление молодого учителя происходит через присвоение ценностей профессии, которые выступают основой формирования его профессионально-личностной позиции, регулирующей процесс решения им профессиональных задач.

Исследуя сущность категории «позиция», ученые подчеркивают ее многозначность. Позиция трактуется как:

- интегральная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре - социальная позиция (А. Г. Асмолов, И. С. Кон,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);

- устойчивая система отношений человека к отдельным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении - личностная позиция (Л. И. Божович, Т. Н. Мальковская, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев и др.);

- диспозиция человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации - ролевая позиция (Б.Г, Ананьев,

B. Я. Ляудис, Л. А. Петровский, и др.).

Раскрывая сущность социальной позиции индивида, И. С. Кон подчеркивает, что в силу сложности общественных отношений индивид занимает множество позиций (учитель - профессиональная позиция, отец - семейная и т.д.) [7, с. 71].

Позиция личности - 1) сложная, достаточно устойчивая система отношений, установок и мотивов личности, которыми она руководствуется в сво-

ей деятельности, целей и ценностей на которые направлена эта деятельность; 2) положение человека в статусноролевой внутригрупповой структуре [4, с. 256]. Позиция личности характеризуется прежде всего с точки зрения ее направленности и активности, а также выраженного в ней отношения ответственности личности к выбору дальних и ближних жизненных целей, средств их достижения [3, с. 76].

По мнению исследователей, личностная позиция - это жизненная позиция человека. Отмечается, что она выражается в устойчивой позиции человека, сознательно направленной на изменение и преобразование общественных условий жизни в соответствии с его убеждениями, взглядами и совестью [10, с. 102]. Активность жизненной позиции проявляется в том, насколько целостно личность моделирует или конструирует себя, свою жизнь в нескольких аспектах:

- по отношению к жизненным обстоятельствам и объективной реальности в виде критической избирательности окружающего, проявляющегося в способности разрешать возникающие противоречия или конфликты;

- по отношению к самореализации и личностному росту как способности актуализировать внутренние потенциалы и возможности, способности критически перерабатывать социальный и личностный жизненный опыт, развивая собственную жизненную позицию и стратегию жизни;

- по отношению к ответственности за события личной и общественной жизни, проявляющейся в субъектности социальной жизни как способности контролировать себя и реальную ситуацию, влиять на ход событий или адаптироваться на к условиям при их изменении [3, с. 76]. В новых социокультурных условиях важно, чтобы каждый человек мог активно участвовать в различного рода структурах и управлении обществом.

Учитывая взгляды исследователей на сущность рассматриваемого нами понятия, необходимо отметить, что позиция является характеристикой не только личности человека, но и его субъектно-сти, деятельности и поведения.

Выпускник педагогического вуза, включаясь в педагогическую деятельность, прежде всего, осмысляет изменение своей социально-ролевой позиции, т.к. происходит замена социальной роли «студента» на «учителя». В данный период имеют место резкое изменение основных функций, выполняемых им в образовательном процессе: если ранее это были функции обучаемого, то теперь новые - обучающего. Происходят изменения в ведущем виде деятельности, на первое место выходит педагогическая деятельность, с которой ассоциируются и некоторые личностные качества (ответственность, самостоятельность, активность, креативность и др.). При этом, как указывают исследователи, выполнение той или иной социальной роли оказывает влияние на личностные качества молодого учителя(ценностные ориентации, мотивы деятельности, его отношения к другим людям). Таким образом, постепенно социально-ролевая позиция выпускника вуза переходит в профессиональную позицию учителя.

В научных работах профессиональная позиция учителя рассматривается:

- как неотъемлемое условие осущест-

вления педагогической деятельности (Е. И. Заир-Бек, С. В. Кульневич), как составляющая педагогической культуры, профессиональной компетентности (С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, А. К. Маркова), профессиональнопедагогической направленности

(К. В. Ваганова, П. М. Митина, Т. Б. Казакова, Г. А. Шишенко);

- как видение собственного места, предопределяющего характер взаимодействия в педагогическом процессе, технологию формирования целей, освоение содержания, овладение мето-

дом (М. Т. Громкова, Н. Л. Селиванова, Л. Т. Сочень);

- как интегративная характеристика его личности, выражающая субъективную систему отношений, теоретикометодологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности (В. П. Бедер-ханова, А. Г. Гогоберидзе, А. В. Гурова, В. А. Сластенин).

Педагогическая позиция, по мнению

В.А. Сластенина,- это система тех интеллектуальных, волевых и эмоциональнооценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником ее активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. С другой, - действием внутренних, личных источников активности: влечений, переживаний, мотивов и целей педагога, его ценностных ориентаций, мировоззрения, идеалов [8, с. 32]. В позиции учителя проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Анализ категории «педагогическая позиция» показывает наличие в ней двух компонентов: профессионального и личностного. Профессиональный компонент раскрывает связь ее с категорией «педагогическая деятельность». Это объясняется тем, что феномен позиции обнаруживается только через деятельность (действие, взаимодействие) или потенциал деятельности; в профессиональной деятельности выделяется определенная совокупность функций, при этом в деятельности учителя ведущей функцией в современных социокультурных условиях является функция содействия образованию школьника.

Личностный компонент категории «педагогическая позиция» раскрывается

через такие составляющие: установки, мотивы, ценности, цели, субъектность, активность, ответственность, креативность, самостоятельность, рефлексивность, свобода выбора цели, способов и средств ее реализации. При этом необходимо отметить, что субъектность - это особое качество личностной позиции, исходное для практической деятельности молодого учителя, обязательное ее условие.

Раскрывая сущность субъектной позиции учителя, исследователи отмечают, что она:

- отражает и развивает индивидуальность, авторство, субъектность личностной позиции, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает педагогической деятельности неповторимое своеобразие [12, с. 266];

- субъектная позиция есть результат жизненного опыта. Уникальность и индивидуальность человека и определяется в зависимости от устойчивости (в отдельных случаях - непоколебимости) позиции [2, с. 31];

- рассматривается как сложная, многоуровневая характеристика личности, имеющая четыре основных стадии становления развития (объектную, объект-субъектную, субъект-объектную и собственно субъектную) [1, с. 9].

Субъектная позиция молодого учителя - это позиция личностного и профессионального саморазвития. Важным условием развития субъектной позиции молодого учителя выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом, «внутренними условиями» [12, с. 266]. С одной стороны, субъектная позиция молодого учителя означает соответствие целей его деятельности, мотивов, способов действий требованиям педагогической профессии, с другой, - выход за пределы указанных предписаний,

подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе профессионального самосовершенствования.

Таким образом, рассмотренные нами два компонента педагогической позиции учителя дают право представить ее как единое целое - профессиональноличностную позицию. Структура профессионально-личностной позиции включает как объективно существующие, практические отношения в виде поступков и определенной линии поведения, так и субъективное отношение человека к социально-профессиональной действительности (Е. Н. Водопьянова, Е.А. Климов, В. А. Шадриков). Исходя из этого, С. П. Иванова рассматривает профессионально-личностную позицию учителя в нескольких аспектах: по отношению к объективной социальнопедагогической реальности; по отношению к самореализации и личностному росту учителя; по отношению к ответственности за события не только личной жизни, но и судьбы доверенных ему людей (учащихся) [3, с. 77]. Профессионально-личностная позиция молодого учителя нами определяется как устойчивая система его отношений к тем сторонам реальной действительности, которые включены в педагогическую деятельность, и к самому себе как личности, способной к самореализации и личностному росту.

Становление профессиональноличностной позиции учителя происходит в педагогической деятельности, образующей многообразные ситуации межличностного взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса:

- ситуации организации учебного взаимодействия учащихся на уроке;

- контакт-коммуникативные ситуации межличностного взаимодействия учителя с коллегами - учителями;

- ситуации межличностного взаимодействия учителя с родительской обще-

ственностью, неформальными объединениями;

- масс-коммуникативные ситуации [3, с. 77-78].

Каждая ситуация межличностного взаимодействия ставит учителя в разные позиции по отношению к собственной деятельности: организатора учебного взаимодействия учащихся, функционера-коммуникатора, социального педагога, педагога-психолога, педагога-исследователя.

Достижение учителем субъектности происходит в процессе осмысления межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на продуктивное решение профессиональных задач. Учеными РГПУ им. А.И. Герцена выделены пять групп задач, являющиеся особенно значимыми для современного этапа модернизации образования. Их призван решать каждый учитель в своей деятельности:

1-я группа задач - видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут;

2-я группа задач - создавать условия для достижения учеником цели образования - формирование ключевых компетенций учащихся;

3-я группа задач - устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса;

4-я группа задач - создавать и использовать образовательную среду;

5-я группа задач - проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [6, с. 34].

Решение указанных задач требует пересмотра роли и позиции учителя от «транслятора» знаний к консультанту, фасилитатору, тьютору, помощнику, способному оказывать педагогическую поддержку учащимся, согласовывать педагогические интересы с интересами конкретного ученика, поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и

самооценке. Опираясь на работы [5; 6; 9; 11], дадим краткую характеристику перечисленных позиций

Консультант. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Консультирование может проходить в различных вариантах:

• Вариант «эксперта» (помощь);

• Вариант «врача» (диагноз и помощь);

• Вариант «менеджера» (помощь и непосредственное участие в решении проблемы).

Учитель-консультант оказывает сопровождение ребенка в образовательном процессе и оказание ему консультационной помощи в разрешении проблеем, связанных с учебно-познавательной деятельностью и личностным развитием в целом.

Фасилитатор. «Фасилитация» (от анг. «facilitate» - облегчать, содействовать, способствовать) - стимуляция и освобождение одновременно. Способ образовательного взаимодействия, при котором его участники могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Учитель-фасилитатор «проявляет заботу, одобрение, доверяет ученику и тем самым создает атмосферу учения» (К. Рожджерс).

Тьютор. «Тьютор» - (от лат. tuetor -заботиться, оберегать). Этимология этого слова связана с понятиями - защитник, покровитель, страж. Тьютор - это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимися своей индивидуальной образовательной программы. Задача учителя-тьютора - научить по-

допечного планировать собственную деятельность, осуществлять ее анализ, самостоятельно ставить вопросы собственного развития, намечать перспективы роста.

Таким образом, молодой учитель, включаясь в профессиональную деятельность должен демонстрировать способность видеть разные аспекты собственного педагогического труда в иерархической взаимосвязи практических проблем на разных уровнях, осознавать новые профессиональные роли и быть готовым к формированию профессионально-личностной позиции в образовательном пространстве современной школы.

Профессионально-личностная позиция молодого учителя - целостная характеристика его личности, которая, с одной стороны, отражает ценностносмысловое, инициативно-ответственное отношение к педагогической реальности, продолжению образования «в течение жизни», их целям, смыслу, процессам, результатам. С другой стороны, отражает ценностно-смысловое, инициативно-ответственное отношение к самому себе, направленное на раскрытие личностного потенциала и обогащение процессов «самости».

Профессионально-личностная позиция - достаточно устойчивая характеристика личности молодого учителя, его деятельности и поведения, однако развивающееся образование может оказывать влияние на становление его позиции: преобразовывать, закреплять в зависимости от внешних и внутренних факторов. По нашему мнению, динамичность профессиональноличностной позиции молодого учителя, ориентированной на создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащихся в образовательном процессе, можно представить, применяя «уровневый подход»

Схема 1

Профессионально-личностная позиция молодого учителя

Таблица 1

Характеристика уровней развития профессионально-личностной позиции молодого учителя

Уровень Профессиональный компонент Личностный компонент

I уровень: позиция пассивная проявление ориентированности на принятие норм педагогической деятельности, пассивное отношение к субъектам образовательного процесса и к самому себе, отсутствие интереса к педагогическим проблемам и потребности в достижении успехов недостаточное осмысление целей и ценностей педагогической деятельности, низкая мотивация, несформированные умения самооценки, самоконтроля, са-морефлексии; поведение неуверенного в себе учителя, характеризующееся страхом, тревожностью, неопределенностью в действиях

II уровень: позиция ситуативная принятие направленности педагогических целей на самореализацию личности школьника, принятие установки развития ученика средствами своего предмета, выработка собственных требований к решению отдельных педагогических ситуаций принятие целей, ценностей педагогической деятельности; проявление в отдельных ситуациях личностных качеств: ответственности, самостоятельности, инициативности, креативности; осознание себя профессионалом через осмысление «Я-концепции»

III уровень: позиция активная проявление адаптивной активности, при которой поставленные цели совпадают с результатом; готовность учителя к изменениям процесса обучения, установление отношений сотрудничества с субъектами образовательного процесса, принятие решения о выборе пути деятельности, включение в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, потребность в организации образовательной среды школы, поддержка саморазвития личности школьника присвоение новых ценностей образования и реализация их в своей деятельности, проявление адаптивной активности в решении педагогических. ситуаций, креативности в решении педагогических задач, выстраивание общественных отношений на основе взаимопонимания и партнерства, проектирование горизонтальной или вертикальной карьеры, плана личностного роста, овладение способами самопознания и самоанализа педагогических ситуаций, сформированная позитивная профессиональная и личностная «Я-концепция», появление уверенности в себе

IV уровень: позиция надситуа-тивная способность решать новые задачи и принимать на себя позицию участника преобразований, происходящих в школе и желание их осуществлять; видение своего предназначения в создании условий для самореализации ребенка; потребность учителя в освоении новых социальных ролей организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта; готовность к восприятию нового, выявление позитивного в чужом мнении, принятие ответственности за отдельные участки работы управленческой структуры; стремление к достижению профессиональной зрелости, характеризующейся стабильностью, непротиворечивостью, готовность к коллегиальной партнерской деятельности проявление надситуативной активности, стремление учителя выходить за собственные пределы, находить новые смыслы деятельности, мотивационная готовность учителя к необходимым изменениям, проявление ответственности за принимаемые изменения; наличие своей системы ценностей, определяющих отношение к субъектам образования; готовность к постоянному самооцениванию и рефлексии, проявление лидерских качеств; поведение уверенного в себе учителя, характеризующееся спонтанностью, инициативностью, эмпатией, не расположенностью к конфликтам, повышение личностного потенциала, осознание собственного значения для других, сформированная активная жизненная позиция

(В. А. Сластенин). В основу выделения уровней профессионально-личностной позиции молодого учителя нами положена активность как качественная характеристика его личности, позволяющая выделить следующие уровни развития: I уровень - пассивная позиция, II уровень - ситуативная позиция, III уровень - активная позиция, IV уровень -надситуативная позиция. В таблице 1 представлена характеристика уровней

развития профессионально-личностной позиции молодого учителя.

Результаты диагностического обследования, проведенного среди молодых учителей Читинской области (в исследовании приняли участие 124 молодых специалиста), показали, что их значительное количество (35%) находятся на первом уровне. Демонстрируя пассивную позицию в отношении к педагогической деятельности и к проблемам

личностного роста, они еще не до конца определились в правильности выбора профессии, ощущают неуверенность в себе, они не проявляют интерес к собственному дальнейшему образованию. Большая группа молодых учителей находится на втором уровне (30%) - это чаще учителя, проработавшие в школе более трех лет. Им свойственны формирование своих требований к решению отдельных педагогических ситуаций, осмысление своей «Я-концепции», принятие целей и ценностей педагогической деятельности.

Меньшая доля учителей находится на третьем и четвертом уровнях - соответственно (21%) и (14%) от общего количества диагностируемых. При этом мы не утверждаем, что профессиональноличностная позиция зависит от стажа работы в школе. Исследование показало, что часть молодых учителей демонстрирует яркое проявление ситуативной и активной позиции, это чаще всего представители педагогических классов или выпускники педагогических коллеждей, получившие высшее образование.

Процесс становления профессионально-личностной позиции молодого учителя может быть представлен как определенная педагогическая стратегия, реализуемая педагогическим сообществом школы. Данная стратегия должна соответствовать некоторым важным принципам: принятие молодым учителем педагогической профессии; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого молодого учителя в разработке его индивидуального образовательного маршрута; усиление личностного потенциала каждого учителя; содействие молодому учителю в его профессиональном росте.

Таким образом, теоретическое осмысление сущности профессиональноличностной позиции молодого учителя, уровней ее развития задают требования к условиям, которые необходимо создать в современной школе для эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленного на продуктивное решение педагогических задач, обусловливающее успешность профессионального становления молодого учителя.

Список литературы 1. Аксенова Б. А. Становление личностной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисс... д-ра пед. наук. М., 1998. - 38 с. 2. Гогоберидзе А. Г. Гуманитарный подход как методология исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза // Герценовские чтения - 2006. - Ч.3. Исследование педагогического образования (педагогический аспект). -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - С. 24-33. 3. Иванова С. П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход профессиональноличностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2002 г. -228 с. 4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с. 5. Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Е. Б. Колосова - М. : Чистые пруды, 2008. - 32 с. 6. Компетентностная модель современного педагога: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, A. П. Тряпицына. - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 158 с. 7. Кон И. С. Социологическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999, - 560 с. 8. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / B. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

97

9. Педагогическое консультирование : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко, С. Н. Горычева, В. Н. Аверкин, А. Г. Ширин, А. В. Петров ; под ред. А. В. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 320 с.

10. Резник Ю. М. Жизненные стратегии личности (опыт комплексного анализа) / Ю. М. Резник, Смирнов Е. А. - М., институт человека РАН, независимый институт гражданского общества, 2002. - 260 с.

11. Рождерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - 527 с.

12. Сластенин В. А. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.: ил.

УДК 378.147.88

Т.В. Минькович

Учебное исследование в методической подготовке учителей информатики

В статье уточняются признаки, отличающие лабораторную работу от других форм практического обучения, компоненты и этапы учебного исследования, обосновывается правомерность использования этой формы в методической подготовке учителей, даются рекомендации по организации лабораторных работ в методической подготовке учителей информатики.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, методическая подготовка, лабораторная работа, учебное исследование, практическое обучение, обучение информатике

T.V. Minkovich

Training Research as a Part of Informatics Teachers' Instruction

The author of the article points out some differential features characteristic of the laboratory work in comparison with other types of practical training; specifies the components and stages of the training research; substantiates the use of the training research in the teachers' instruction; recommends some ways of laboratory

work arrangement for training Informatics teachers.

Key words: higher education, instruction, Laboratory work, training research, practical training, Informatics teaching.

Продуктивный и репродуктивный компонент методической деятельности. Методическая деятельность (МД) -это вид педагогической деятельности в рамках обучения, предметом которой выступает конкретная методическая система обучения [1]. Цель методической подготовки как части профессиональнопедагогической подготовки учителя -готовность к МД. В результате МД учитель создает некоторый методический продукт - фрагмент конкретной МСО в знаковой форме: конспект или анализ урока, поурочное или тематическое планирование, дидактический материал и др.

Построение каждого занятия - творчество. Конструирование учебного процесса как создание новой системы из известных элементов сводится к оценке сложившихся условий обучения и принятию решений о выборе компонентов обучения и выстраивании их в некоторой последовательности. Выводы о подходящих вариантах решения могут и должны быть технологичными, поскольку осуществляются по определенным правилам (законам, принципам). Но в общем случае окончательный выбор учителя произволен. Необязательность детер-