CC BY
103
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УДК 159.92
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В. Л. Цветков, Ю. В. Слободчикова
Обосновывается необходимость изучения личностной обусловленности развития коммуникативной компетентности, ее неразрывность с процессом профессионального становления, профессиональной идентификации. На основе экспериментального исследования проанализированы достигнутый и диффузный уровни профессиональной идентичности курсантов.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, коммуникативная компетенция, результативные признаки профессиональной идентичности и коммуникативной компетенции, функциональные, объективные и эмоциональные компоненты Я-структуры, достигнутый и диффузный уровни профессиональной идентичности.
В условиях совершенствования деятельности ПОЛИЦИИ, повышения требований к сотрудникам возрастает значимость такого важного элемента их профессиональной подготовленности, как коммуникативная компетентность, и особенно ее развитие у курсантов.
Этот элемент подготовки полицейских актуален не только для вузов МВД России. Опыт европейских стран, указывает, например, К. Карти, разработчик программы первоначальной полицейской подготовки в рамках ОБСЕ в Европе, эффективная коммуникация является альфой и омегой полицейской службы, будь то общение в письменной, устной, неформальной или в официальной форме, в виде внутренних или внешних контактов. Понимание других людей, передача и получение речевых и неречевых сообщений, а также знание иных культур требуют непредубежденного взгляда и готовности учиться. Хорошие навыки общения необходимы для «наведения мостов» между людьми и преодоления культурных барьеров 1.
К сожалению, в среде сотрудников органов внутренних дел еще встречаются деформированные в правовом и нравственно-психологическом отношениях способы общения. Имеют место случаи оскорбления граждан, не всегда достигается сочетание требовательности с доверительностью и близостью к людям. На фоне негативных форм общения, нарушающих нормы культуры и служебной этики, происходят конфликты сотрудников друг с другом, между подчиненными и начальниками. С учетом отмеченных обстоятельств необходимо решать задачу развития коммуникативных навыков и умений сотрудников полиции.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных разработке психологической составляющей профессиональной подготовки, теоретические и практические вопросы реализации компетентностного подхода в условиях вуза решены не в полной мере.
Исследовательская проблема заключается как раз в том, что недостаточно изучена личностная обусловленность развития коммуникативной компетентности курсантов, ее неразрывность с процессом профессионального становления, профессиональной идентификации. Отсюда вытекает актуальность рассмотрения проблемы в такой постановке. Для того чтобы установить влияние выраженных уровней профессиональной идентичности курсантов на развитие коммуникативной компетентности, мы определяем ее как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми и рассматриваем как интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях поведения и общения конкретного индивида.
Анализ ряда работ по проблемам профессиональной идентичности, например Л. Б. Шнейдер, Н. С. Пряж-никова, А. С. Назырова, И. Б. Субботина2, позволил сделать вывод о том, что основными критериями, дающими возможность судить о ее достижении, являются: позитивное самоотношение, самопонимание и саморуковод-ство; профессиональная направленность; наличие профессиональных целевых ориентиров; знание требований профессии; внутренний контроль результатов поведения и деятельности; высокие результаты в учебе.
Среди результативных признаков профессиональной идентичности и коммуникативной компетентности много общего. Поэтому, опираясь на теоретические положения проведенного исследования, можно выделить следующие критерии развития профессиональной идентичности курсантов как фактора развития их коммуникативной компетентности: степень сформированности образа профессии и образа «Я в профессии»; профессиональную направленность, мотивацию и активность; различные уровни профессиональной идентичности; эмоциональную устойчивость; адекватную самооценку; коммуникативную толерантность; социальную сензитивность; ценностные ориентации. Выделенные критерии изучались нами в ходе экспериментального исследования.
Для определения уровня самопрезентации, выявления функциональных, объективных и эмоциональных компонентов Я-структуры и анализа их соотношения
у курсантов, находящихся на разных ступенях профессионального роста, использовалась методика «Кто Я?»3.
Все названные в описаниях компоненты были распределены по трем группам: функциональные, объективные, эмоциональные (рис. 1).
26%
Рис. 1. Распределение функциональных, объективных и эмоциональных компонентов Я-структуры курсантов и слушателей
Функциональные компоненты, такие как полицейский — защитник интересов народа, борец с преступностью, составляют 38% от общего числа ответов; объективные компоненты (человек, муж, отец, брат, мужчина и т. п.) — 26%; эмоциональные компоненты (веселый, добрый, хороший, любящий, справедливый и т. п.) — 36%. Из них в три раза больше функциональных компонентов указали слушатели 5 курса. Возможно, с переходом с курса на курс ими осознается значимость ответственности, больше функциональных задач они выполняют, что, соответственно, находит отражение в Я-структуре.
В качестве основных психологических особенностей развития профессиональной идентичности курсантов выступают фрагментарность проявления и несбалансированность развития основных компонентов ее структуры, более быстрое развитие когнитивной составляющей (профессиональная осведомленность, что объясняется учебой) и замедленные темпы развития эмоциональноценностного и поведенческого компонентов.
Для выявления актуального состояния профессиональной идентичности курсантов использовались отдель-
ные шкалы теста смысложизненных ориентаций (СЖО)4 и теста-опросника самоотношения (ОСО)5. На основании сопоставления выделенных критериев достижения положительной профессиональной идентичности с полученными результатами по отдельным шкалам предложенных методик нами было определено состояние профессиональной идентичности курсантов (табл. 1).
Мы считаем, что здесь просматривается роль прежде всего профессионального и социального опыта, общей системы подготовки в вузе. Профессиональная идентичность включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо выполнять профессиональные функции, что порождает адекватные образы функционального будущего.
Изучение качественного содержания профессиональной идентичности курсантов и слушателей и уровня ее сформированности осуществлялось на основе личных профессиональных планов (ЛПП)6. Эти результаты отражены в табл. 2.
Наиболее высокие количественные показатели отмечены по целевым параметрам (1 — дальняя профессиональная цель, 2 — ближняя профессиональная цель), наиболее низкий показатель по 7-му параметру — практическая реализация профессиональных целей, которые связаны в нашем исследовании с успешным освоением курса обучения в вузе.
Переход от количественных показателей к интерпретации профессиональной идентичности в целом по представленной выборке курсантов и слушателей свидетельствует о наличии высокой невыраженной профессиональной идентичности, ее снижении в плане выраженном, но пассивном и о еще более низком уровне в качестве выраженной, активной. Таким образом, в обобщенном виде курсант, будущий офицер полиции, предстает как мечтающий и вместе с тем осведомленный.
Анализ результатов заполнения ЛПП показал, что курсанты старших курсов значительно лучше представля-
Таблица 1
Соотношение количества курсантов и слушателей с достигнутым и диффузным состоянием профессиональной идентичности по курсам, %
Уровень 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Достигнутый 11 28 41 47 56
Диффузный 89 72 59 53 44
Таблица 2
Показатели ЛПП на выборке курсантов и слушателей, %
Показатели 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
1. Дальняя профессиональная цель 43 51 69 75 87
2. Ближняя профессиональная цель 47 59 63 80 86
3. Знание требований профессии 34 46 59 77 83
4. Знание своих возможностей 31 42 54 69 77
5. Знание путей подготовки 29 47 58 67 81
6. Наличие резервного варианта 26 52 57 62 79
7. Практическая реализация целей 32 44 50 58 68
ют требования профессии, чем младших. Все ответы опрошенных были разделены на несколько групп: профессиональные компетенции; личностные качества (честность, доброта и т. д.); состояние здоровья и физическое развитие; внешние «атрибуты»; организационные качества (умение организовать себя и свою деятельность, оперативное принятие решений, собранность); комму ни-кативные качества (установление контакта с людьми, профессиональная выдержка); специальные качества; внешние обстоятельства (везение, связи); любовь к профессии. Так, слушатели 5 курса и курсанты 4 курса лучше представляют специальные качества своей профессии, в отличие от курсантов 1-3 курсов. Последние очевидно подменяют специальные качества теми, которые присущи всем профессиям (коммуникативными и личностными). Вместе с тем практически у всех курсантов не в должной мере представлены коммуникативные качества, что должно учитываться в их подготовке.
Результаты анализа полученных данных позволяют нам выделить три основных этапа формирования у курсантов профессиональной идентичности.
Первый этап (1 курс) — период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли. Суть его заключается в становлении курсантской идентификации («Я-курсант») и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адаптационным.
Второй этап (2-3 курсы) — период, когда на основе понимания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. На этом этапе конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, поскольку курсант начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я-будущий специалист»). Этот этап можно назвать стабилизационным.
Третий этап (4-5 курсы) — период, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и перспектив. Это также нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я и моя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим.
Одним из критериев развития профессиональной идентичности курсантов как фактора развития их коммуникативной компетентности являются профессиональная направленность и активность, которые нами изучались при помощи методики Э. Шейна 7
Наиболее существенные изменения ведущих мотивов профессиональной деятельности должны наблюдаться в стремлении к профессиональной компетентности, управлению, стабильности работы и интеграции
стилей жизни, что является благоприятным прогнозом в отношении устойчивости профессиональной направленности курсанта. Мы наблюдаем динамику от 3,7 на
1 курсе до 6,6 на 5 курсе по такому виду ориентаций, как профессиональная компетентность, но это всего лишь четвертое место. Ориентация «управление», наоборот, регрессивна, а к 5 курсу доминируют стабильность работы и интеграция стилей жизни. Все это достоверно показывает отсутствие устойчивой профессиональной направленности, хотя положительное поступательное движение наблюдается. Доминирование ориентации на служение практически на всех курсах требует уточнения личностных ценностей.
Проведенный анализ показывает главные ключевые точки приложения усилий в формировании и развитии устойчивой профессиональной направленности, что найдет свое отражение в развитии профессиональной идентичности курсантов как фактора развития их коммуникативной компетентности.
Таким образом, в ходе исследования установлено, что в процессе обучения происходят реальные изменения профессиональной идентичности курсантов и слушателей. Значительные изменения претерпевает «образ Я», которые касаются прежде всего статусных, ролевых и функционально-деятельностных самохарактеристик курсантов, при этом практически не затрагивается эмоционально-оценочное отношение к себе.
Результаты исследования говорят о достаточно большом количестве курсантов с развитым и устойчивым уровнем самоуважения, высокой степенью принятия себя как человека и своей профессиональной роли. Опрошенные курсанты и слушатели воспринимают себя достаточно активными, общительными и импульсивными во всех проявлениях своего Я. В то же время чувства коммуникативной компетентности и уверенности в своих профессиональных силах у них не являются устойчивыми.
1 Карти К. Наилучшая практика первоначальной полицейской подготовки — аспекты учебной программы. Вена, 2009. 56 с.
2 Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность : монография. М., 2001. 324 с. ; ПряжниковН. С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва-Воронеж, 1996. 187 с. ; НазыровА. С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов : авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 25 с. ; Субботин И. Б. Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в вузе : дис. . канд. психол. наук. М., 2003. 174 с.
3 Кун М., Макпортленд Т. Кто Я? // Современная зарубежная социальная психология. М., 1984. 422 с.
4 Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. 2-е изд. М., 2000. 18 с.
5 Столин В. В., Пантелеев С. Р. Опросник самоотноше-ния // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130.
6 Шнейдер Л. Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М., 2000. 225 с.
7 Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб., 2002. 485 с.
