CC BY
83
УДК 378.14
В. А. Фатеев
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Процессы, происходящие в современной мировой практике образования, испытывают потребность в выработке новой образовательной системы, основу которой составляют идеи непрерывности педагогического образования, его гибкости, вариативности, отсутствия дуализма в подготовке учительских кадров при ориентации на принципы фундаментализации, гуманизации, демократизации, профессионализации, личностной ориентации, интеграции, преемственности. Понятие «непрерывное образование» рассматривается как принцип системы образования; как система образовательных учреждений; как личностная образовательная траектория человека на протяжении всей его жизни.
Первые теоретические разработки непрерывного образования появились в первой четверти XX в. в трудах английских исследователей, которые трактовали его преимущественно как образование взрослых, рассматривая его с позиции компенсаторного обучения, способствующего ликвидировать пробелы в базовом образовании взрослых, либо необходимость его связи со старением полученных знаний [2]. В 1969 г. на конференции в Канаде было выделено четыре основных уровня непрерывного образования и определены его типы [3].
Основные принципы непрерывного образования в мировой практике в основном совпадают, что свидетельствует об общих тенденциях его развития: гуманистический характер и демократизация образования; интеграция формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа; гибкость учебных планов и программ; альтернативность подходов к организации образовательного процесса; независимость и самостоятельная направленность обучения; связь обучения с жизнью, профессиональной и социальной активностью индивида.
Под термином «непрерывное образование» Б. С. Гершунекий [4] понимает совокупность путей, средств, способов, форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности в сети государственных, общественных, учебных заведений и в процессе самообразования. Проблема реализации личностной ориентации процесса образования, обучения, воспитания и развития субъекта познания становится в центр внимания отечественной дидактики, психологии и педагогики, рассматривающих его с новой позиции демократизации, требующей отхода от единообразия в сторону плюрализма, вариативности,
личностной ориентации, преемственности на всех ступенях непрерывного образования.
С позиции личностно ориентированного подхода в подготовке будущего учителя физической культуры и его интерпретации в теории образования и воспитания Процесс непрерывного педагогического образования обогащается новыми идеями. В основе целевых установок педагога лежит вера в уникальность человеческой личности, исключение элементов ее подавления в образовательно-воспитательном процессе при нацеленности на уважение и создание комфортных, оптимально сбалансированных условий жизнетворчества, образовательно-развивающей среды и пространства выбора личностной траектории саморазвития и самореализации. Эту проблему традиционными средствами обучения решить нельзя, поэтому данную образовательную потребность можно реализовать на новом методологическом уровне непрерывности образовательного процесса, который позволяет индивиду адаптироваться в социуме и реализовать свое личностное развитие.
Непрерывное образование характеризуется наличием противоречивости двух систем современной педагогической деятельности: предметной и личностно ориентированной, что побуждает ученых к осмыслению их преемственности в подготовке педагогических кадров. Преемственность обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим, где этапы обучения изменяют внутреннюю позицию личности, ее статус и выступает кате закономерность, условие, средство, принцип и процесс образования, обучения, воспитания и развития активных субъектов учения, которые выступают как взаимосвязанные процессы.
В концепции непрерывного педагогического образования само образование рассматривается как система, включающая в себя три основных взаимосвязанных процесса: воспитание, обучение и развитие сознания человека, где обучение связано с освоением определенных видов деятельности, воспитание - с формированием личности, развитие сознания - с культурным и общественным ростом. Непрерывность рассматривается и как преемственность различных звеньев подготовки будущего учителя, основанная на единых методологических подходах к организации образовательного процесса. В связи с этим, многие аспекты подготовки педагогических кадров с позиции современной парадигмы непрерывного профессиональнопедагогического образования требуют системных исследований реализуемых технологий, как в рамках преподавания отдельных учебных предметов, так и на междисциплинарном уровне.
В основе целевых установок современного педагога лежит вера в уникальность человеческой личности, исключение элементов ее подавления в учебном процессе при нацеленности на уважение и создание условий, предопределяющих успех обучения, предоставление свободы выбора для развития самостоятельности, активности, познавательных и творческих спо-
собностей на каждом уровне образования. Эти положения находят свое подтверждение в процессе интеграции разных ступеней обучения, где личностный компонент выступает системообразующим, а непрерывность является целостным процессом развития личности, формирования гибких образовательных траекторий и выравнивания стартовых возможностей каждого обучающегося.
Таким образом, как исторически сложившаяся система подготовки учителя и его роли во взаимодействии с учениками, так и современный уровень развития непрерывности педагогического образования в целом и физической культуры в частности, сводится к глубинным изменениям во взгляде на личность учителя и ученика при переходе на новую парадигму образования. Эти изменения нацеливают на характеристику физической культуры как на интегральное качество личности; условие и предпосылку творческой направленности процесса профессионализации; обобщенный показатель профессиональной и физической культуры; пространство для свободного и сознательного самоопределения личности в социуме.
На современном этапе реформирования системы образования в условиях непрерывности его протекания необходима перестройка методологической, общеиедагогической и профессиональной подготовки будущего педагога, направленной на творческое становление личности и ее интегративного, фундаментального, общекультурного компонентов развития. Преемственные связи, конструирующие систему деятельности специалиста в вузе, исходят из понимания того, что личность учителя не рассматривается изолированно на разных ступенях непрерывного педагогического образования, а выступает как целостная система процесса становления, функционирования и развития. При этом непрерывное образование рассматривается как фактор, обуславливающий реальность получения общего физкультурного образования будущим специалистом в системе преемственности довузовского и базового профессионального образования, являющихся фундаментом для самореализации, самообучения, самообразования и самостановлеиия личности.
Однако до сих пор острой проблемой остается отсутствие необходимой преемственности уровней средней и высшей школы, среднего и высшего физкультурного образования, что приводит к длительной адаптации выпускников школ к вузовской системе при смене этапов обучения, определяющей внутреннюю позицию личности и ее статус. Студенчество как социальная группа характеризуется профессиональной направленностью и осмысленным отношением к будущей профессии, являющимся следствием правильности ее выбора и полноты представлений о ее специфике. Важным фактором успешного обучения является личностная и социально-психологическая адаптация при стремлении личности к установлению оптимальных взаимоотношений с социальной средой, в процессе которой изменяется внутренний мир личности; привычное представление о будущей деятельности; коррекция в сфере самоопределения и профессиональной ориенти-
рованности; рефлексия самосознания и самооценки. Новый статус предполагает и новую систему отношений и обучения, адаптируемых к условиям деятельности и формируемым на дидактическом, социально-психологическом и профессиональном уровне.
Традиционно во всех образовательных технологиях преобладал принцип преемственности, где доминировала связь и координация методологических и содержательных аспектов учебного процесса на различных этапах, определяя дискретную природу обучения. Переход от преемственности к непрерывности процесса обучения и профессиональной подготовки, разработка и внедрение новых подходов становится актуальной задачей педагогической науки и практики [10; 12].
Непрерывность, в отличие от преемственности в образовании, является во многом личностной, субъектной интеграцией, предполагающей взаимодействие учащихся и педагога, что свидетельствует о необходимости личностного перехода с одного уровня образования на другой. При этом основополагающие принципы взаимодействия между разными уровнями образования и профессиональной подготовки будущих педагогов требуют разработки новых подходов к организации управления этой интегрированной системой [15].
Важнейшими характеристиками непрерывности процесса образования являются гибкость, разнообразие, доступность, индивидуализация, где особая роль отводится педагогу выступающему как развивающаяся личность и как человек, отвечающий в силу своей профессиональной принадлежности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека [11].
Предметность в педагогике рассматривается как общепедагогический принцип, обеспечивающий неразрывную связь между этапами, служащий условием и механизмом реализации других принципов, выступающих факторами осуществления преемственности. Ее сущность характеризуется взаимосвязью между прошлым, настоящим и будущим, изменяя внутреннюю позицию личности и ее статус в процессе самодвижения и выступая как закономерность, условие и средство учебно-воспитательного процесса. Динамику и созидательное начало процесса преемственности составляет единство развертывания, обогащения и отражения в сознании субъекта интенции на самообразование [1; 6; 7] как разноаспектного феномена, состоящего из закономерностей, принципов и процессов [5]. Однако следует отметить, что преемственность - противоречивое явление, характеризующееся динамическими изменениями, отрицанием прошлого опыта и конструктивным критическим анализом нового. Содержательную сторону преемственности составляет анализ прогнозирования изменений в социуме; проектирование образовательных траекторий развития; расширение, обогащение, многообразие функций, направленных на развитие личности, которые способствуют целостности процесса подготовки будущего учителя на разных этапах системы непрерывного педагогического образования.
Современная парадигма образования делает акцент на предоставление воспитанникам свободы выбора и самостоятельности, обеспечивающим им позицию субъекта, партнера, а не объекта педагогического воздействия, что, в свою очередь, определяет повышенные требования в содержании процесса преемственности каждого этапа становления личности, четко отлаженной профессиональной ориентации, профотбора, возможности проектирования и диагностирования личностного потенциала. К основным предпосылкам формирования профессиональной направленности можно отнести наличие довузовского педагогического опыта; устойчивых мотивов выбора учительской профессии лицами с разным педагогическим стажем; тип выбора профессии; осведомленность об учительском труде.
Изучение мотивов выбора профессии и наличие довузовского педагогического опыта позволили выделить четыре типа студентов: имеющих одноплановый мотив выбора профессии (любовь к предмету); не имеющих стойкого мотива поступления в вуз; проявивших яркие способности к учебноорганизационной работе; отличающихся ярко выраженными сопутствующими довузовскими умениями. В процессе организованного довузовского образования у абитуриентов происходит преломление в мотивационно-по'треб-ностной сфере с интересов на социально значимые ориентации к профессии учителя при позитивном отношении — у 27,8%; к преподавательской деятельности - у 29,9; к тренерской работе - у 31,2% слушателей и абитуриентов.
По типологическим особенностям слушателей допрофессионального образования и абитуриентов, миновавших этот важный этап ориентации на будущую профессию, можно условно разделить на «спортсменов» (ЗСМ-0%); «педагогов» (50-60%) и «случайных» (5--10%). Как правило, вторая категория с выраженными профессиональными интересами, стойкими ориентациями на профессию учителя физической культуры является наиболее перспективной в профессиональном росте, самоопределении и саморазвитии.
По типу отношения к обучению, студентов можно разделить на четыре условные группы: «добросовестные» (42,1 %); «целеустремленные» (31,6%); «индифферентные» (15,8%); «авантюристы» (10,5%). Каждая категория условная и в процессе обучения их состав существенно видоизменяется в позитивную сторону, особенно минуя образовательный барьер третьего курса перед выходом на педагогическую практику по специальности и производственную практику по педагогическому физкультурно-спортивному совершенствованию. При этом происходит положительная переориентация на мотивы, связанные с саморазвитием и самореализацией себя как личности, индивидуальности, субъекта деятельности и самопознания (с 9% выборки он достигает при личностной ориентации обучения 64%, а при стандартизированном подходе не поднимается выше 44%); в мотивационной ориентации на свободу выбора целей, задач, приоритетов, форм, видов деятельности и общения в процессе профессионального становления у первой катего-
рии студентов он возрастает с 12% до 92%, а при знаниево-центрированном подходе достигает только до 62%; в мотиве общения и коммуникативного взаимодействия сдвиг при личностной ориентации процесса профессионализации достигает 78%, а при традиционном подходе только 52% (исходная выборка составила 32%). Переоценка ценности мотива самореализации себя как личности, субъекта деятельности и саморазвития у обеих категорий студентов достигает 90% приоритетности.
Анализ уровня сформированное™ профессиональной направленности и профессиональной пригодности к педагогической деятельности показал, что 33,3% студентов имеют высокую степень соответствия, 55,5% - среднюю и 22,2% - низкую. Коэффициент самооценки профессиональной пригодности и способности к педагогической деятельности (по позитивным личностным качествам), характеризующим субъективный характер своей идеальной представленности в роли учителя, составил 0,7 балла, что свидетельствует о переоценке студентами своих достоинств (завышенная самооценка), по сравнению с данными экспертного мониторинга.
Оценка «психологического личностного профиля» показала, что степень выраженности личностных качеств будущего учителя находится на среднем уровне развития, составляя 4,1 балла (максимальное проявление равно 1,0 баллу, а минимальное - 7,0).
Исследования показали, что работа по профессиональной внутри вузовской ориентации на учительскую профессию может эффективно осуществляться по ряду важных направлений:
- согласованное и преемственное взаимодействие общеобразовательной и высшей школы по профессиональной ориентации школьников и студентов в системе педагогического образования;
- выполнение студентами дифференцированных корректировочных программ по внуфивузовской профориентации с учетом типологических особенностей, характеризующихся наличием довузовского опыта и сформированных мотивов выбора профессии учителя;
- вовлечение студентов в различные виды профориентационной деятельности в школе в период педагогических практик для корректирования мотива выбора учительской профессии учащимися.
Таким образом, подготовка к профессии учителя должна начинаться до выбора профессии и продолжаться в процессе профессиональной подготовки в вузе, где профессиональное самоопределение является системообразующим ядром для всей системы возможных «самоопределений» подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина [8].
При этом профессионализация будущего специалиста рассматривается как процесс формирования или достижения профессиональной пригодности, где важными критериями выступает профессиональная успешность и удовлетворенность трудом. Другой подход связан с понятием «готовности к труду», где профессионализация рассматривается как формирование опре-
деленной иерархии этапов (допрофессиональной к профессиональной) готовности к трудовой деятельности.
Существует ряд концепций профессионализации: концепция профессиональной зрелости Д. Сьюпера и профессионального становления Т. В. Кудрявцева, которые базируются на смене парадигмы высшего физкультурного образования в сторону личностно ориентированного педагогического процесса. В этом процессе студент рассматривается в качестве активного и самостоятельного субъекта профессионального жизнетворчества, способного успешно конкурировать, социально и профессионально развиваться, преобразовывая свою мотивационно-потребностную сферу. При этом, наряду с учетом этапов и механизмов адаптации, их содержательной направленности, условиями профессионализации будущего специалиста в системе непрерывного, личностно ориентированного образования выступают следующие принципы:
- диагностическое обеспечение развития личности в преемственности этапов;
- творческо-поисковая активность в формировании личностного опыта и его критическая переработка на каждом этапе непрерывного образования;
- преемственность, обеспечивающая непрерывность и целостность образовательного процесса на этапах допрофессионального и вузовского обучения;
- социализация и коммуникация, обосновывающие процесс ориентированности студента на адаптацию к социальным и профессиональным требованиям каждого этапа непрерывного педагогического образования;
- мотивациоппо-потрсбностная переориентация своих взглядов и ценностных ориентаций в преемственности разных этапов профессионализации;
- определение образовательной среды самореализации в условиях свободы выбора личностной траектории саморазвития, адекватной каждому этапу обучения и способствующей выработке адаптационных механизмов при смене соци
ального статуса и вхождения в новую социальную общность;
- рефлексия собственной профессиональной эффективности на каждой ступени.
Таким образом, непрерывное педагогическое образование является одним из ведущих факторов реализации личностно ориентированной парадигмы профессионально-педагогического образования, представляющее собой:
~ систему условий для обеспечения непрерывности профессиональноличностного развития будущего педагога и включающего в свое содержание процесс преемственности всех ступеней профессионально-педагогической подготовки;
- повышение личностного и образовательного потенциала в процессе самообразовательной деятельности;
- «непрерывное обновление всех элементов системы педагогического
образования в соответствии с меняющимися условиями жизни» [9, с. 13];
— обеспечение профессиональной мобильности и готовности выпускников вуза работать в условиях рыночных отношений;
— единство социально-нравственного, общекультурного, фундаментального и профессионального развития личности учителя в современных условиях;
— «осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий» [13].
Вместе с тем, по утверждению В. А. Сластенина, сложившиеся в настоящее время представления о системах непрерывного педагогического образования оказались не способными создать концептуальные основания для качественного прорыва к радикально повой практике подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию наукоемкой, личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования. При этом «готовность» педагога к использованию личностного потенциала в качестве организующего начала образовательного процесса, должна формироваться на «макроуровне», предполагающем последовательное прохождение учителем различных этапов и звеньев профессионального роста и развития [13, с. 6-71, где сама система непрерывного образования выступает в качестве объекта целенаправленного изучения, прогнозирования и управления [15, с. 23].
Библиографический список
1. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак. — М.: Педагогика-Пресс, 1993,-126 с.
2. Бондаревская, Е. 13. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Монография. - Ростов-н-Д, 2000.
3. Бондаревская, Е. В, Развитие идей педагогической культуры в новых условиях / Е. В. Бондаревская /7 Введение в педагогическую культуру. - Ростов-н-Д 1995.-С. 47-61,
4. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунс-кий // Мир образования. — 1999. — № 4. - С. 49-54.
5. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. - Воронеж, 1981. - 208 с.
6. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. - М., 1994. - 189 с.
7.Жуков, В. К. Теория и практика управления в системе непрерывного педагогического образования / В.К. Жуков.-Томск : Изд-во Томского ун-та, 2000. - 152 с.
8. Журавлев, В. й. Субъектно-ориентированное образование профессионализма студентов педагогического университета / В. И. Журавлев // Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». - М.,1994. - С. 49-50.
9. Калинникова, Н. Г. Тенденции развития непрерывного педагогического об-
разования на современном этапе / Н.Г, Калинникова // Современные технологии высшего профессионального образования : Сборник статей. - М., 2006. -
С. 13-14.
10. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В. Кларин // Педагогика. — 1996. - № 2. - С. 14-21.
11. Леднев, В. С. Непрерывное образование : структура и содержание / В. С. Леднев. - М., 1988. - 204 с.
12. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов// Педагогика. - 1995. — № 6. - С. 63—68.
13. Сластении, В. А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя / В. А. Сластенин // Современные технологии высшего професси-онального образования : Сборник статей. - М., 2006.-С. 5.
14. Степанов, Е. Н., Лузина, Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. - М.: ТЦ СФЕРА, 2002. - 160 с,
15. Фатыхова, А. Л., Корочкова, Л. Н. Личностно ориентированные аспекты современного об-разования / А. Л. Фатыхова, Л. Н. Корочкова// Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 24 /1 [од ред. В. А. Слао тенина, Е. А. Левановой. - М. : МПГУ - МОСПИ, 2006. - С. 23.
УДК 33.005
О, В. Сальдаева
РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ КАК ПРИНЦИП МОДЕРНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. российское общество обратилось к качественно новой организации среды жизнедеятельности людей, в связи с чем большое распространение приобрели понятия «регион» и «регионализация». Многообразные проявления регионализации проникли практически во все сферы человеческой жизнедеятельности, поэтому закономерно, что данное явление подверглось всестороннему изучению, стало чрезвычайно распространенным в научной литературе. В зависимости от того, какие из этих сфер включаются в раскрытие понятий «регион» и «регионализация», можно вывести федеральное и национальное определение этих явлений, выражающее взаимосвязь исследовательских подходов.
Толкование данных категорий мы находим в «Словаре иностранных слов», где отмечается, что «регион - область, район; часть страны, отличающаяся от других областей совокупностью естественных и (или) исторически сложившихся, относительно устойчивых, экономико-географических и иных особенностей, нередко сочетающихся с особенностями национального состава населения», а «регионализация — развитие, укрепление экоиомичес-
