CC BY
27
в интеграции усилий и ресурсов педагогических вузов территориально близких и удаленных регионов способствует интенсивному продвижению образовательных программ по подготовке специалиста для малокомплектной школы, разработке и реализации сетевых программ дополнительного образования (профессиональная переподготовка и повышение квалификации) с учетом регионального компонента, тиражированию успешного опыта методической, психолого-педагогической поддержки и комплексному сопровождению деятельности педагога сельской школы, созданию единого информационного контента для педагогов сельских школ, в том числе малокомплектных. Следует признать, что современным педагогическим вузам требуется своевременная помощь и поддержка на государственном уровне в решении заявленной проблемы.
1. Байгулова Н. В., Сартакова Е. Е. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя для сельских малокомплектных образовательных учреждений // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 1 (79). - С. 32-36.
2. Бокова О. А., Волохов С. П., Шамарина Е. В. Актуальные направления развития малокомплектной сельской
школы в современном образовательном пространстве // Мир науки, культуры, образования. — 2016. — № 3 (58). — С. 173-175.
3. Войтеховская М. П., Дозморова Е. В. Историко-педагоги-ческий анализ формирования профессиональной компетентности педагогов сельских малокомплектных школ в России // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2010. — № 11. — С. 39-42.
4. Вохминова Л. В. Проблемы современной сельской начальной школы // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. — 2011. — № 3. — С. 117-122.
5. Михайличенко А. Ю. Профессиональная подготовка учителей малокомплектных школ (из опыта работы Томского государственного университета) // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 12 (90). — С. 19-21.
6. Об утверждении государственной программы Алтайского края «Развитие образования и молодежной политики в Алтайском крае» на 2014-2020 годы» [Электронный ресурс] : постановление Администрации Алтайского края от 20.12.2013 г. № 670. — URL: http://base. garant.ru/7361961/#ixzz4GRnxeAoq (дата обращения: 08.08.2016).
7. Трегубова Н. Н. О малокомплектных и малочисленных школах России: историко-теоретический аспект // Социально-экономические явления и процессы. — 2015. — Т. 10, № 9. — С. 228-231.
8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016). — URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_law_140174/ (дата обращения: 08.08.2016).
УДК/UDC 378.14 В. Г. Лизунков, М. Г. Минин,
В. И. Марчук, А. В. Завьялова
V. Lizunkov, M. Minin, V. Marchuk, A. Zavyalova
ПРОЕКТНО-ВНЕДРЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
PROJECT AND INNOVATIVE ACTIVITIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY
В статье обоснована необходимость про-ектно-внедренческой деятельности в образовательном процессе, показаны особенности, роль и ее преимущества. Описана проектно-внедренческая деятельность на ранних и поздних этапах обучения, приведен анализ обязательных и рекомендуемых характеристик ее эффективного использования в образовательном процессе вуза.
The article proves the need for project and innovative activities in the educational process, explains its role and advantages.
The authors describe project and innovative activities in the early and late stages of education, analyze required and recommended features of its effective use in the educational process of a university.
Ключевые слова: проектно-внедренче-ская деятельность, проблемно организованное обучение, учебное пространство, эффективность, требования.
Keywords: project and innovative activities, problem-organized training, educational space, efficiency, requirements.
В условиях внедрения многоуровневой системы вузовского образования проектно-внедренческая деятельность в инженерном образовании играет важную роль. Работодатели, пользующиеся услугами выпускников вузов и профессиональных образовательных организаций, предъявляют требования к сформированным практико-ориентированным компетенциям, отражающим способность быстрой адаптации к деятельности в организации, на предприятии. Использование проектно-внедренческой деятельности при подготовке специалистов, особенно по программам прикладного бакалавриата, позволит более эффективно обеспечить связь теории с практикой, сформировать у выпускников требуемые профессиональными стандартами и работодателями личностные и профессиональные компетенции.
Проектно-внедренческая деятельность должна быть обязательным, а не факультативным элементом, то есть объективно и продуманно вноситься в содержание профессионального обучения. В процессе обучения с целью постепенного освоения профессиональных инженерных навыков студентам необходимо участвовать в разработке комплекса проектов, имеющих проектно-внедренческий характер.
Под проектно-внедренческой деятельностью понимают практическую деятельность, в процессе которой студенты осуществляют проектирование, создание, тестирование и использование объектов, процессов, систем либо моделей. Отличительной чертой проектно-внедренческой деятельности в сопоставлении с традиционными дисциплинами, направленными на реализацию работ на бумаге, являются изготовление моделей, разработанных студентами, и дальнейшая проверка их эффективности.
Различные дисциплины предполагают создание продуктов студентами согласно схемам: «разработка — создание»; «разработка — создание — тестирование». В настоящее время в образовательном процессе для данного вида деятельности предусмотрены конкурсы по схеме «разработка — создание — соревнование» [3; 4].
Обучение данному виду деятельности проходит как создание конкретного объекта (процесса, системы). Студенты используют и совершенствуют свои компетенции при решении инженерных задач, по своим условиям приближенных к профессиональной среде. Конкрет-
ные проекты зависят во многом от направлений подготовки и имеют различный формат. Главный показатель оценки проектно-внед-ренческой деятельности — осуществление студентами проектирования, производства объекта (системы), который в условиях вуза можно проверить. Студенты должны иметь возможность убедиться в том, что созданные ими объекты (процессы, системы) отвечают установленным требованиям. Они оценивают проделанную работу и находят способы ее совершенствования, улучшения рабочего процесса, повышения качества результата [5].
Содержание понятия «проектно-внедрен-ческая деятельность» подразумевает комплекс инженерных мероприятий, представляющих основу создания объектов (процессов, систем). Данная деятельность дает возможность студентам приобрести исследовательский опыт на примере модели с позиции жизненного цикла объекта (процесса, системы) на большинстве его этапов.
Первый этап — планирование — включает учет и анализ потребностей, предъявляемых клиентами, предпочитаемые технологии, действующие нормы, разработку концепции проекта и создание бизнес-плана. Проектирование предполагает детальное описание проекта, создание алгоритмов, выполнение чертежей, описание конечного продукта, процессов, систем. На этапе производства проект переходит в стадию готового продукта, то есть осуществляются: изготовление изделий, программирование, тестирование. Применение — последний этап жизненного цикла. Это эксплуатация полученного объекта (процесса, системы) с целью выгоды, при этом учитываются его техническое обслуживание, развитие и переработка [5; 6].
Преподаватели кафедры экономики и автоматизированных систем управления ФГАОУ ВО «Юргинский технологический институт (филиал) Национального исследовательского Томского политехнического университета» в качестве примера такого вида деятельности используют задания на создание программного обеспечения, для которого студенты проектируют сам продукт и пишут программу.
Результат рассматриваемого вида деятельности — аппаратное средство, программное обеспечение либо их комбинация. Для реализации конечного продукта материалы и средства, используемые при его создании, тщательно подбираются. Объект необязатель-
но производится в окончательном виде. Итогом проектно-внедренческой деятельности в соответствии с уровнем дисциплины может стать как предпромышленный образец, так и функциональная модель.
Проектно-организованное обучение предусматривает выполнение совместного задания студентами в условиях конкретного интервала времени, наличия определенных ресурсов и т. д. Данный процесс не всегда является про-ектно-внедренческой деятельностью согласно общепринятому значению термина, имеет контекстный либо реалистичный характер, и итогом данного вида обучения не всегда является реальный продукт. Лабораторные эксперименты максимально практичны и, не являясь про-ектно-внедренческой деятельностью, могут ее представлять при сопровождении их проектированием и оценкой [7].
Педагогическая модель проблемно организованного обучения — это программа, дисциплина, построенные на поисковой или индуктивной работе. Преподаватели обозначают проблему, решение которой дает стимул для обучения студентов. Эта модель в некоторых университетах используется в контексте целых программ, но в последнее время наблюдаются отступления. Например, в модели проблемно ориентированного обучения, проводимого в Рейнско-Вестфальском техническом университете Ахена, сбалансированы традиционные курсы и проблемно ориентированные дисциплины [2]. Проблемно ориентированное обучение базируется на мотивации студенческой аудитории к получению знаний благодаря ее любознательности и желанию найти правильное решение конкретной задачи. Проектно-внедренческая деятельность в сопоставлении с проблемно ориентированным обучением направлена на выработку профессиональных инженерных компетенций, навыков в условиях одновременного усвоения и применения знаний.
В интегрированной программе данный вид деятельности выполняет ключевую роль, так как это дает двойной эффект: в процессе учебного мероприятия вырабатывается опыт и усваиваются знания. Студенты учатся проектировать и производить объекты (процессы, системы), у них формируются личностные, межличностные компетенции — работают в команде и приобретают навыки коммуникации. Также проектно-внедренческая деятельность дает возможность усвоить теоретические основы, составляющие суть дисциплинарных
и междисциплинарных знаний. На ранних этапах обучения применение в образовательном процессе проектно-внедренческой деятельности создает фундамент для получения знаний, предлагая студентам решение задач при проведении анализа. Процесс подготавливает студентов к изучению теории, помогает понять ее. Обучающиеся исследуют теорию и отрабатывают предположения на достоверность, анализируют причины ошибок. Проектно-вне-дренческая деятельность дает возможность студентам применить, усвоить и закрепить на практике теоретические знания [8].
Для проектно-внедренческой деятельности характерны разные уровни — от базового до продвинутого, отличие — масштаб и сложность.
При реализации проектов у студентов формируются и закрепляются представления о создании объектов (процессов, систем) про-ектно-внедренческой направленности. В дальнейшем, возможно, студенты с большей заинтересованностью будут изучать абстрактную теорию, представленную более формальными дисциплинами. Поздние этапы проектно-вне-дренческой деятельности предлагают применение дисциплинарных знаний, полученных студентами на предшествующих курсах. Знания постепенно усложняются, этому способствуют предложение двух (или нескольких) проектов, необходимых студентам для получения опыта проектно-внедренческой деятельности. Пример: на первом году обучения студентам предлагают задачу, для решения которой необходимы ограниченные предметные знания, на втором — студенты получают новые теоретические знания, на третьем, четвертом курсах — используют в проектно-внедренческой работе уже приобретенные на предыдущих курсах знания.
Так, вводный курс может использовать элементы проектно-внедренческой деятельности, если не требуются узкие знания. Первая проектно-внедренческая практика вводного курса важна, так как она дает возможность представить в интересной форме содержание самого предмета, показать определенные профессиональные инженерные компетенции. Проектно-внедренческая деятельность является высоким мотивирующим фактором, способствующим формированию коллектива студентов первого курса [7; 8].
Проектно-внедренческая деятельность, кроме создания навыков у студентов и упрочения их концептуальных теоретических знаний:
— совершенствует программу в направлении реалистичности, делает ее более разнообразной;
— определяет связь между инженерными областями;
— показывает сложность инженерных задач, учит принимать собственные решения, основанные на полученных знаниях;
— знакомит с инженерной практикой, что повышает профессиональную эффективность;
— развивает творческие способности;
— мотивирует к обучению.
Применение проектно-внедренческой деятельности в условиях, близких к реальному инженерному профилю, дает возможность студентам укрепить полученные теоретические знания, получить профессиональные навыки. Данный вид деятельности способствует глубокому восприятию технических знаний, совершенствованию компетенций, важных для осуществления успешной профессиональной карьеры.
Важную роль в образовательном процессе играет применение проектно-внедренче-ской деятельности на ранних этапах обучения. Вводные курсы наиболее эффективны при условии предложения базовых проектно-внед-ренческих заданий. Данный опыт эффективен, повторимся, для начинающих студентов. В ходе базовой проектно-внедренческой деятельности студенты знакомятся с использованием организованного подхода к решению задач в инженерной сфере, учатся применять инженерные концепции, что вызывает любопытство к разным областям будущей профессиональной среды до выбора студентами специализации.
На ранних этапах обучения проектно-внедренческая деятельность интересна и для преподавателей. Осуществляя проект, преподаватели получают представление о степени зрелости и независимости студентов, определяют уровень развития у них навыков. Эти знания дают возможность применить нужные способы передачи информации и опыта, что сложно сделать при традиционной организации обучения. Тесная взаимосвязь со студентами повышает результаты обучения, дает возможности для их воспитания и оценивания [6].
На старших курсах проводятся проектно-внедренческие работы повышенной сложности. Данная деятельность включает анализ и проектирование, создание и тестирование систем более высокого уровня (в сопоставле-
нии с ранним проектно-внедренческим опытом), также применение реальных инженерных систем. Основополагающие проектно-внед-ренческие задания выполняют небольшие группы студентов, используя ограниченный запас дисциплинарных знаний.
В настоящее время во многих вузах студенты, обучающиеся по форме прикладного бакалавриата, получают опыт выполнения практико-ориентированных заданий.
Использование проектно-внедренческой деятельности при подготовке бакалавров влияет на качество их дальнейшего обучения, для первокурсников вузов — на выбор инженерных профессий.
Сегодня в проектно-внедренческой деятельности в рамках образовательного процесса существуют определенные сложности.
Проектирование, выполнение заданий данного вида деятельности несколько сложнее, чем разработка и реализация традиционного курса. При планировании и организации подобных проектов возникают некоторые усложняющие моменты, связанные, например, с предпочтением тем и управлением ресурсами. Также качество обучения достигается только:
— при синергетическом сочетании правильно определенного задания;
— наличии необходимого рабочего пространства;
— квалифицированном управлении процессом.
Каждая конкретная инженерная область определяет содержание и форму проектно-внедренческой деятельности. Важно при планировании всех видов деятельности учитывать результаты обучения.
Общие обязательные и рекомендуемые показатели эффективной проектно-внедрен-ческой деятельности сформированы С. Б. Ан-дерссоном, Й. Малмквистом, М. Кнатсон Ведель и Д. Р. Бродер. Рекомендуемые и обязательные характеристики образовательного процесса эффективной проектно-внедренче-ской деятельности приведены в таблице [1].
В таблице показаны некоторые обязательные и рекомендуемые характеристики эффективной проектно-внедренческой деятельности. Это минимум, которым следует располагать для успешного применения в образовательном процессе.
Проектно-внедренческая деятельность — учебный процесс, предполагающий, что обучение идет в ходе создания объекта (процесса,
Таблица
Характеристики эффективной проектно-внедренческой деятельности
Характеристики проектно-внедренческой деятельности Содержание характеристик проектно-внедренческой деятельности
Обязательные 1. Приближенность к реальной инженерной практике в соответствующей области 2. Реалистичность при применении теоретических знаний на практике 3. Моделирование рабочих ситуаций, актуальных для профессионального роста преподавателей и студентов 4. Соответствие ясно сформулированным результатам обучения, преимущественно касающимся: — интеграции, применения и закрепления дисциплинарных знаний; — формирования инженерных компетенций; — развития личностных и межличностных компетенций, таких как работа в команде и письменная, устная и графическая коммуникация 5. Особое внимание к оцениванию уровня достижений результатов обучения, а не целей проекта как таковых 6. Включение элементов проектирования, производства и тестирования 7. Реализация «открытых» проектов, предусматривающих наличие нескольких вариантов решения и путей их нахождения 8. Полная интеграция в учебный план
Рекомендуемые 1. Практический характер выполняемого проекта: — построение и управление малых, средних и крупных систем; — производство, тестирование и повторное проектирование прототипа; — применение и использование оригинальных инструментов и оборудования; — проблемно ориентированный характер выполняемого проекта, не ограниченного рамками одной дисциплины; — командное выполнение, мотивирующее студентов к дальнейшей инженерной деятельности
системы) в границах одного либо нескольких проектов. Вид деятельности, кроме обучения студенческой аудитории, позволяет проектированию, формированию и тестированию объектов (процессов, систем) приблизить инженерное образование к реальным производственным процессам. Согласно мнению студентов данный вид подготовки обладает сильной мотивацией и интересен в плане выбора специализации, обучение развивает творческие способности, дает возможность поверить в собственный успех. В плане образовательного эффекта проектно-внедренче-ская деятельность позволяет студентам более глубоко усвоить дисциплинарную теорию, объединить ее с практикой. Она показывает связь между предметами обучения и позволяет понять инженерные науки. Эта деятельность необходима для того, чтобы сформировать у студентов личностные и профессиональные компетенции. Представленное направление учебного процесса по достоинству оценено студентами и преподавателями. Оно получило также позитивную оценку представителей промышленности — партнеров вузов. Но, повторимся, задания для реализации деятельности следует тщательно планировать.
1. A systematic approach to the design and implementation of design-build-test project courses / S. B. Andersson, J. Malmqvist, M. Knutson Wedel, D. B. Brodeur // In Proceedings of ICED 05. — Melbourne, Australia, 2005.
2. Kolmos A., Edstrom K. CDIO and PBL // In Proceedings of the 7th International CDIO Conference. — Copenhagen : Technical University of Denmark, June 20-23, 2011.
3. Lizunkov V. G., Marchuk V. I., Podzorova E. A. Identification of Criteria, Features and Levels of Economic and Managerial Competencies Development for Bachelors in Mechanical Engineering // Procedia — Social and Behavioral Sciences. — 2015. — Vol. 206. — P. 388-393.
4. Loshchilova M. A., Lizunkov V. G., Zavjyalova A. V. Professional Training of Bachelors in Mechanical Engineering, Based on Networking Resources // Procedia — Social and Behavioral Sciences. — 2015. — Vol. 206. — P. 399-405.
5. Лизунков В. Г., Марчук В. И., Малушко Е. Ю. Формирование необходимых навыков у студентов с использованием интегрированного обучения [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6-0. — С. 478-481. — URL: www.science-education. ru/130-23618 (дата обращения: 03.12.2015)
6. Лизунков В. Г., Малушко Е. Ю. Огруктурно-функцио-нальная модель развития экономико-управленческих компетенций бакалавров машиностроения // Реализация компетентностного подхода в высшей школе / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. — Ульяновск, 2016. — С. 297-308.
7. Лизунков В. Г., Полицинская Е. В. Развитие экономико-управленческих компетенций бакалавров инженерных вузов : моногр. — Томск : Томский политехн. ун-т, 2015.
8. Минин М. Г., Лизунков В. Г. О формировании экономико-управленческих компетенций бакалавров машиностроения // Высшее образование в России. — 2015. — № 6. — С. 149-156.
