CC BY
41
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
ПРОЕКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ
ИЛЬИН Георгий Леонидович - д-р пед. наук, проф., Московский педагогический государственный университет. E-mail: [email protected]
АннотацияОпределяются изменения в современном образовании: доминирование обучения над воспитанием, разделение обучения и образования и появление различия между знанием и информацией. Утверждается необходимость нового понимания образования, основанного на идее непрерывности, - концепции личностного проективного образования. Главной задачей образования становится умение работать с информацией - полуфабрикатом, из которого необходимо получить нужное знание. Формулируются принципы работы с информацией. Вводится понятие личной истины как результата работы с информацией.
Ключевые слова: обучение и воспитание, обучение и образование, знания и информация, личностное проективное образование, работа с информацией, личная истина
Для цитирования:: Ильин Г.А. Проективное образование как работа с информацией // Высшее образование в России. 2016. № 7 (203). С. 88-94.
Мир, в котором мы живем, значительно отличается от мира столетней давности множеством проблем, которые приходится решать нынешнему поколению. Предметом данной статьи станут изменения в сфере передачи опыта общества от поколения к поколению - того, что принято называть сферой образования.
В образовании всегда различались воспитание и обучение. Воспитание - усвоение этических умений, правил и норм поведения в обществе: от умения правильно пользоваться ложкой и здороваться с людьми в детском возрасте до умения одеваться и вести деловые переговоры. Обучение же предполагает усвоение объективныхзнаний о мире - природном и социальном, не связанных с этикой: почему идет дождь, отчего болит голова, есть ли жизнь на Марсе и что такое адронный коллайдер? До конца XIX в. образование развивалось в русле воспитания. Именно о нём писали педагоги тех времен: Монтень, Руссо, Песталоцци, Оуэн, Бецкой, Ушинский и даже Пушкин, не говоря уже о более древних авторах:
Ксенофонте, Цицероне, Квинтиллиане, Пьере Абеляре, Фоме Аквинском. В ХХ в. положение изменилось: на первый план выдвинулось обучение - усвоение знаний о мире. Чем было обусловлено это изменение отношения к воспитанию и обучению? Влиянием французской революции, отвергавшей формы религиозного воспитания? Обилием знаний о мире, всё возрастающим под влиянием научно-технической революции? Воздействием со стороны появившейся экспериментальной психологии, начавшей изучать научение и обучение? Стройной теории и тем более системы научного воспитания так и не было создано, а теорий обучения, напротив, появилось множество.
Как бы то ни было, первым значимым изменением характера образования стал перенос акцента с воспитания на обучение. Вторым, исторически следующим и не менее значимым событием следует признать различение обучения и образования,, проявляющееся в последнее время. Термин «образование » все более вытесняет «обучение» из педагогического лексикона.
Можно сослаться в этой связи на изобилие определений «образовательный», появившихся в последние годы: образовательные стандарты, образовательные технологии, образовательные траектории и т.п. Итак, «воспитание» сменяется «обучением», а последнее - «образованием». Почему это происходит? Можно было бы считать данное наблюдение просто заменой «обучающей» терминологии на «образовательную », как это происходит и с заменой «методов и методик» на «технологии», но, на наш взгляд, тому есть более серьезные причины. Главная из них - разрушение самой педагогической парадигмы,традиционной связки «учитель - ученик», на которой строится обучение: учитель преподает, ученик - внимает. В нынешних условиях вместо отношения «субъект - объект» возникает отношение «субъект - субъект», при котором ученик (воспитанник ДОО, школьник, студент, слушатель) не просто внимает учителю, но содействует или противодействует ему, исходя из своих интересов, опыта и знаний.
Но есть и иные причины, одна из которых - появление непрерывного образования, как его принято сегодня называть, -образование в течение всей жизни человека. Такое определение радикально отделяет образование от обучения: нельзя обучаться в течение всей жизни (проводить всю жизнь в учебных организациях, в стенах школы, за учебными столами, в специально организованных условиях), но можно образовываться в течение всей жизни. Это предполагает иное понимание образования, отличное от известной формулы «образование = обучение + воспитание », в соответствии с которой обучение и воспитание как бы накладываются друг на друга. Требуется изменение самого понятия «образование».
Становясь непрерывным, то есть выходя за стены учебных организаций, образование обретает новую сущность. Образование в новом понимании - это изменение
взгляда субъекта образовательного процесса на мир, его отношения к вещам и другим людям, это изменение самого человека и воспринимаемого им мира, ибо в том, как человек воспринимает и понимает мир, и проявляется его сущность. Такое понимание - это взгляд на образование с точки зрения обучающегося - человека, познающего и осваивающего мир. Он не только образовывается (т.е. получает образование), но и сам образует мир: создает свое видение мира и свое место, свой путь в этом мире. Образование в такой трактовке - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, а сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирования. В этом смысле обучение выступает формированием личности по заданному образцу, а образование личности есть проекция личности на среду, формирование среды по своему образу и подобию, во всяком случае, извлечение из среды нужной информации для построения желаемого образа. Такое образование носит название «проективного ». На наш взгляд, с этим связано третье существенное изменение сути образования. Оно состоит в дополнении знаний - основного материала, которым делился педагог, преподаватель с учащимися, - информацией, получаемой ими помимо учебного процесса. Прежде, как мы знаем, в планировании учебного процесса термин «знание» нередко заменялся термином «информация», т.е. они использовались как синонимы, через запятую. А между тем между ними есть значительная разница. Знания - это общественный опыт, проверенный научно, т.е. непротиворечивый, систематизированный и, главное, объективный, независимый от воли и желаний людей. Иное дело информация - это мнения отдельных людей, не систематизированные, пристрастные, далекие от объективности. Иными словами, информация -это сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда
90 Высшее образование в России • № 7, 2016
сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу.
Современный мир оккупирован средствами массовой информации, которые дают разные точки зрения на обсуждаемые в обществе вопросы, и эти точки зрения оказываются порой недостаточно обоснованными или откровенно пристрастными. В этом - основа интереса к информационному сообщению. Различие знаний и информации проникает и в образовательную сферу. Здесь не без влияния СМИ у учащихся возникают сомнения в правильности или достоверности знаний по учебным предметам и дисциплинам (история, археология, биология, экономика, социология, психология). Предлагаемые сведения они начинают делить на достоверные («научные») знания, получаемые от авторитетного преподавателя или через учебники, и информацию, получаемую либо от того же преподавателя, либо от сверстников, либо из средств массовой информации. Учебные сведения приобретают, таким образом, характер не только знаний, но и информации. Под влиянием таких изменений неизбежно появление новых отношений между педагогом и учащимся и смена отношения учащегося к получаемым сведениям: потребительское «слушай, что тебе говорят» уступает место активному, творческому: что можно делать с предлагаемыми знаниями и информацией?
И здесь мы переходим к главной теме статьи: что означает «работа с информацией»? Как уже отмечалось, образование в информационном обществе перестает быть способом усвоения готовых и общепризнанных знаний; непрерывное образование становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми, обмена, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей ее жизни, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в
обмен на полученную. Важнейшей особенностью проективного образования является развитие способности обучающегося извлекать и создавать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каковым зачастую является информация. На фоне множественности образовательной информации (помимо педагога - радио, телевидение, пресса, Интернет, мобильная связь) главной задачей образования становится обучение работе с информацией и превращение её в личные знания.
Поскольку любая информация может быть подвергнута сомнению, хотя бы потому, что она высказана людьми, важно уметь отвечать на ряд вопросов: Кто говорит? Что? Кому? Где? Когда? Почему? С какой целью? Сколько? Как? - тех вопросов, что были сформулированы ещё Квин-тилианом в I в. н.э. в классическом труде «Об образовании оратора» [1]. В конце XIII в. Раймунд Луллий расширил этот список: Который? Откуда? Какой? Куда? Так они описывают полный набор вопросов, которыми должен руководствоваться говорящий (оратор), стремясь к пониманию слушателями. Ныне над этими вопросами следует задумываться не только политикам и адвокатам, но и аспирантам при написании диссертации или автореферата или студентам и школьникам при написании рецензии. Иными словами, всем авторам текста. То есть эта задача должна решаться не только оратором в процессе построения высказывания, но и его собеседником или слушателем, обучающимся (учеником, студентом), который оценивает мнение говорящего, его авторитетность, компетентность, условия произнесения высказывания, намерения и определяет смысл его утверждений.
В наше время Г. Буш [2] сформулировал универсальный список таких вопросов: Кто? (Субъект); Что? (Объект); Есть ли? Неужели? (Бытие); Чей? Кому принадлежит? Кого? (Система); Когда? Как часто? Как долго? (Время); Где? В каком месте?
(Пространство); Откуда? Куда? (Движение); Почему? Отчего? С каким результатом? (Причина - следствие); Который? За которым? (Порядок); Что делает? Для чего предназначен? (Функция); Какой? (Качество); Сколько? (Количество); Зачем? С каким намерением? (Цель); Чем? Посредством чего? При чьей помощи? (Средство); Как? Каким образом? (Метод). Этот список касается у него обстоятельств технического творческого процесса, однако их надо иметь в виду и при создании текстов, отражающих личную точку зрения читателя как оценку того, что он читает. Поэтому «логической оценкой... доказательства является теперь не истина, а условие истины - совокупность условий, при которых предложение «было бы » истинным... Условия истинности противостоят не лжи, а абсурду, т.е. тому, что существует без значения, или тому, что может быть ни истиной, ни ложью ». Так описывает современное понимание проблемы смысла высказывания французский философ Ж. Делёз [3].
Иначе говоря, работа обучающегося со знаниями как информацией состоит в ответе на перечисленные вопросы. Например, студент собирается написать рецензию на книгу или статью. Она предполагает оценку прочитанного, выражение собственной позиции, т.е. это специфический жанр научной работы. На что следует обращать внимание при подготовке рецензии в соответствии с принципами работы с информацией? Прежде всего необходимо установить автора текста (кто написал?). В условиях Интернета сделать это нелегко, но важно для понимания текста, его происхождения и подлинного авторства. Далее - что написал? (О чем работа? Дается определение если не сути, то общего описания работы). Затем - для кого написал? (Кого имел в виду автор рецензируемой работы при ее написании? Читатели, категория, степень их подготовленности, интерес к теме и т.п.). Где написана работа? (Место проживания, работы или учебы авто-
ра). Когда написана работа? - время написания (год или хотя бы век). Почему или с какой целью? (Эта информация относится скорее к области догадок рецензента, но, тем не менее, важна для понимания направленности текста). Сколько? (Относится скорее к числу известных рецензенту публикаций автора рецензируемой работы). Можно еще добавить: что и кем было написано ранее, условия написания работы (предшественники, единомышленники, противники). Ну и, разумеется, значение рецензируемой работы для науки и общества. Все это может быть поводом для замечаний или комментариев.
Прочие обстоятельства устанавливаются в ходе анализа рецензируемой работы по мере надобности. Как долго? (Время -продолжительность исследования). Где? В каком месте? (Пространство, в котором происходят описываемые события). Почему? Отчего? С каким результатом? (Причина - следствие). Который? За которым? (Порядок изложения материала). Зачем? С каким намерением? (Цель). Чем? Посредством чего? При чьей помощи? (Средство). Как? Каким образом? (Метод). На основе проделанного анализа делается вывод о содержании, недостатках и достоинствах работы, качестве ее написания, возможностях ее улучшения, о достоверности сведений, сообщаемых в рецензируемой работе.
Другой пример - методологического характера. Рассмотрим популярную теорию развивающего обучения, эффективность которой в общеобразовательной школе, как известно, оказалась под сомнением. Логической оценкой ее будет не истинность, а условия ее истинности - условия, в которых она может стать эффективной, например, дополнительное профессиональное образование (ДПО) (Подробнее об этом см.: [4]). В этой концепции теоретические знания предшествуют эмпирическим, что противоречит традиции школьного образования, построенной на движении от конкретного к абстрактному, - отсюда плохая
92 Высшее образование в России • № 7, 2016
приживаемость ее в школьной среде. Напротив, в ДПО главная задача - применение имеющихся теоретических знаний на практике, задача, обратная школьной; так возникает возможность более эффективного использования идеи развивающего обучения.
Есть другой аспект обсуждения - уместность применения той или иной теории. Бывает, что теория, технология или методика, верная для одних условий, начинает распространяться на иные, неадекватные условия и перестает работать. Такова судьба большинства авторских методик, результативных лишь в местных социально-педагогических условиях, под эгидой их создателей.
Вернёмся к принципам работы с информацией в связи с различением знания и информации. Переход от знания к информации означает переход от объективной, "ничьей" истины в науке или абсолютной, надчеловеческой, божественной истины в религии к "истине говорящего" как его мнению. «Стирание» автора (учителя, преподавателя) каквыразителя и носителя вековой мудрости сопровождается рождением нового субъекта образовательного процесса - слушателя или читателя, к которому переходит право суждения и который становится субъектом им самим создаваемой истины - личной истины.
«Объективная» истина, на которой строится научное образование, - это результат «рассмотрения действительности в форме объекта» (К. Маркс), это проекция сущностных сил человека, оторванная от человека и противопоставленная ему. Она объективна, т.е. независима от него, от его воли и желания. Подлинная же, личная истина, построенная на основе знаний и информации, неотделима, неотторжима от человека. При этом локализация истины «внутри человека» не означает «во власти человека»: истина как личная ценность не принадлежит своему носителю в полной мере. Когда мы говорим, что исти-
на "внутри человека", что она субъективна, это не значит, что человек владеет истиной как собственностью и что он волен делать с ней что угодно. Скорее это означает, что он причастен к истине, проникся ею, убежден в ней и готов отстаивать её. Это значит, что человек и истина органично связаны, составляют целое. Следовательно, не только человек владеет истиной, но и истина владеет человеком. Субъективная, личная истина является проекцией внутреннего мира человека на окружающий мир или на собственный внутренний мир и в этом качестве может называться проективной.
Рассматривая личную, проективную истину аналитически, можно сформулировать следующие её особенности:
1) проективной истине свойствен глубоко личностный характер, предполагающий отождествление ее носителя с нею и делающий её смыслообразующим элементом жизни личности;
2) проективная истина не существует объективно, независимо от своих носителей, её нельзя навязать насильно, эта истина является продуктом согласия приобщенных к ней людей, и она существует до тех пор, пока сохраняется это согласие;
3) проективная истина основана на личной вере в её существование, и эта вера живет, утверждается и развивается путем преодоления возникающих сомнений;
4) проективная истина предполагает избранность её носителей: она открыта для всех, но доступна не всем и приемлется не всеми.
Переход от знания к информации означает, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Веселой науки», переход от vademecum (так назывались записные книжки школьников в XIX веке) к vadetecum, т.е. от принципа «следуй за мной » к принципу «веди себя сам ». В образовании этот переход предполагает отказ учителя, преподавателя от исходного и категоричного деления высказываний на ис-
тинные и ложные и передачу решения этой задачи обучающемуся.
Сущность проективного образования личности определяется тем, что образовательный процесс инициируется и задается самим обучающимся. При этом организация образовательной среды обусловлена действиями и намерениями самого обучающегося, его образовательными потребностями и целями, его успехами и неудачами, его способностями и возможностями, но главное - тем замыслом, проектом, который он формулирует и стремится реализовать, в том числе и средствами образования.
Чтобы понять смысл сказанного, нужно иметь в виду, что проективное образование является формой непрерывного образования, длящегося всю жизнь и охватывающего не только воспитанников детских садов, школьников, студентов, слушателей курсов ДПО, но и людей вне стен учебных организаций, занятых не столько учебной деятельностью, сколько своей жизнедеятельностью. Именно в процессе преодоления жизненных трудностей, решения жизненных проблем происходит образование личности. Как писал русский философ образования С.И. Гессен, «жизнь есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни » [5]. Такой попыткой создания «теории жизни » и является проективное образование личности.
Усвоение содержания обучения, традиционно понимаемого как совокупность прошлого социального опыта и составляющего «основы наук», превращается из самоцели в средство движения обучающегося в будущее, реализации своего собственного замысла жизненного пути. На этом пути, наряду с фундаментальными научными знаниями, может использоваться любая случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Её систематизация,
приведение в порядок, установление непротиворечивости - забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли родственников, преподавателей, коллег или знакомых. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию, строит с её помощью свой проект, своё представление о мире.
Итак, особенность проективного образования - использование не готовых, проверенных, объективных знаний, носителем которых выступают педагог-преподаватель или учебник, а информации -субъективной, ненадежной, противоречивой, из которой приходится выбирать наиболее достоверную, наиболее подходящую к решаемой жизненной задаче, будь то продолжение учебы, выбор супруга или профессии, времени появления ребенка, обмен квартиры, поиск лекарства от хронической болезни, получение наследства. Это личные жизненные задачи, на которые в конкретных условиях нет готового ответа, его надо найти самостоятельно. И знание, полученное при этом, жизненно важно для человека, оно носит глубоко личный характер.
Литература
1. Квинтилиан М.Ф. Квинтилиана Марка
Фабия двенадцать книг риторических наставлений. СПб., 1834. 520 с.
2. Буш Г.Я. Методы технического творчества.
Рига: Лиесма, 1972. 73 с.
3. Делёз Ж. Логика смысла. М.: Академиче-
ский проект, 2011. 472 с.
4. Ильин Г.Л. Развивающее обучение или раз-
вивающее образование? // Вестник МГГУ.
2009. № 4. С. 90-101.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение
в прикладную философию. М.: Школа-
Пресс, 1995. 448 с.
Статья поступила в редакцию 21.11.15.
94 Bbicrnee o6pa3oeaHue e Poccuu • № 7, 2016
PROJECT EDUCATION AS A WORK WITH INFORMATION
IL'YIN Georgii L. - Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Moscow Pedagogical State University. E-mail: [email protected]
Аbstract. The article addresses the changes and trends in modern education such as the dominance of training over education, detachment of training from education and the emergence of differences between knowledge and information. The author substantiates the necessity of a new understanding of education, based on continuity and puts forward the idea of personal projective education. The main goal of education is the ability to work with information, which is treated as a semi-finished product from which the right knowledge should be drawn. The author also spells out the principles of working with information and defines the concept of personal truth, in contrast to objective truth, - the result of working with information.
Keywords: education and upbringing, training and education, knowledge and information, personal project education, work with information, personal truth
Cite as: Ilyin, G.L. (2016). [Project Education as a Work with Information]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 7 (203), pp. 88-94. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Quintilian, M. F. (1834). Kvintiliana Marka Fabiya dvenadtsat' knigritoricheskikh nastavlenii
[Quintilian Mark Fabia Twelve Books Rhetorical Instruction]. St. Petersburg, 1834. 520 p. (In Russ.)
2. Bush, G.Ya. (1972). Metody tekhnicheskogo tvorchestva [Methods of Technical Creativity]. Riga:
Liesma Publ., 73 p. (In Russ.)
3. Deleuze, J. (1995). Logika smysla [Logic of Sense]. M.: Akademicheskii proekt Publ., 472 p. (In
Russ.)
4. Ilyin, G.L. (2009). [Developmental Training or Developmental Education?]. Vestnik MGGU. [Bulletin of Moscow State Humanitarian University]. No. 4, pp. 90-101. (In Russ.)
5. Hessen, S.I. (1995). Osnovy pedagogiki. Vvedenie vprikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of
Pedagogy. Introduction to Applied Philosophy]. Moscow: School-Press Publ.. 448 p. (In Russ.)
The paper was submitted 21.11.15.
