CC BY
33
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 156-172. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 2 (98). P. 156-172.
М. А. Костенко
Н. А. Ладилова
Научная статья УДК 371.263
doi: 10.24412/2224-0772-2024-9
-156-172
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ PIRLS 2021
Максим Александрович Костенко1, Надежда Анатольевна Ладилова2
1 ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Москва, Россия
2 ФГАОУ ВО «Государственный университет просвещения», Москва, Россия
2 [email protected], 8РШ-код: 6815-4821, Ьйр://ога^ о^/0000-0003-2766-482Х
Аннотация. На современном этапе читательская грамотность стала важнейшей компетенцией, позволяющей школьнику решать учебные и жизненные задачи на протяжении всего периода обучения, а также социализироваться в обществе в дальнейшем. Общие характеристики Международного исследования качества чтения и понимания текста четвероклассников и изменения PIRLS 2021, приведенные в статье, помогут методистам, учителям начальных классов в корректировке выявленных трудностей младших школьников.
В статье представлены результаты исследования: дана общая краткая характеристика исследования ГШЬЗ с указанием изменений 2021 года, проведена уровневая классификация читательских умений при работе с художественными и информацион-
© Костенко М. А., Ладилова Н. А., 2024
ными текстами, описаны основные трудности младших школьников при выполнении заданий на бумажном носителе и в компьютерной версии.
Цель статьи — описать рекомендации по построению заданий, адаптированных к различным читательским возможностям учащихся, на основе анализа особенностей и результатов PIRLS 2021.
В процессе исследования использовались теоретические методы: анализ и обобщение научно-методической литературы по данной теме.
Сделаны выводы о необходимости конкретизации читательских умений, соответствующих каждому из выделенных международных уровней: продвинутому, высокому, среднему и низкому; сделан акцент на комбинировании уровней трудности текста и уровней когнитивной сложности читательских умений для построения заданий, адаптированных к различным читательским возможностям учащихся.
Ключевые слова: исследование читательской грамотности, PIRLS, читательские умения, уровни трудности текста, младшие школьники
Для цитирования: Костенко М. А., Ладилова Н. А. Проектирование заданий для формирования читательской грамотности учащихся на основе анализа результатов исследования PlRLS 2021 // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 156-172. doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-156-172
Original article
DESIGNING TASKS TO DEVELOP STUDENTS' READING LITERACY BASED ON ANALYSIS OF PIRLS 2021
RESEARCH RESULTS
Maxim A. Kostenko1, Nadezhda A. Ladilova2
1 Federal State Budget Institution "Institute for Strategy of Education Development", Moscow, Russia
2 Federal state university of education, Moscow, Russia
2 [email protected], SPIN-Kog: 6815-4821, ORCID: 0000-0003-2766-482X
Abstract. At the present stage, reading literacy has become an important competence that allows a junior schoolchild to solve academic and life tasks throughout the whole period of schooling, as well as to socialize in society in the future. The article presents general characteristics of the international study of the quality of reading and text comprehension of fourth-graders and those changes of PIRLS 2021, which should be paid attention to by method-ologists and primary school teachers to correct the identified difficulties of schoolchildren.
The aim of the article is to analyze the features and findings of PIRLS 2021 and to describe the recommendations for constructing tasks adapted to different reading abilities of pupils.
The following theoretical methods were used in the research process: analysis and generalization of scientific and methodological literature on this topic.
The article presents the results of the study: a general brief characteristic of the PIRLS study with an indication of changes in 2021, a level classification of reading skills when working with fiction and informational texts is carried out, the difficulties of junior schoolchildren when performing tasks on paper and computer are described.
Conclusions are drawn about the need to specify the reading skills corresponding to each of the internationally identified levels: advanced, high, medium and low; emphasis is placed on combining levels of text complexity and levels of cognitive complexity of reading skills to construct tasks adapted to the different reading abilities of students.
Keywords: reading literacy research, PIRLS, reading skills, text difficulty levels, junior schoolchildren
For citation: Kostenko М. А., Ladilova N. A. Designing tasks to develop students' reading literacy based on analysis of PIRLS 2021 research results. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(2): 156-172. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-156-172
Введение. Стремительно растущий объем информации, с которой ежедневно встречаются уже младшие школьники, предполагает обучение умению обрабатывать и использовать эту информацию. И здесь первостепенным становится не просто умение читать, а «совокупность умений и навыков, отражающих:
- потребность в читательской деятельности с целью успешной социализации, дальнейшего образования, саморазвития;
- готовность к смысловому чтению — восприятию письменных текстов, анализу, оценке, интерпретации и обобщению представленной в них информации;
- способность извлекать необходимую информацию для ее преобразования в соответствии с учебной задачей; ориентироваться с помощью различной текстовой информации в жизненных ситуациях» [1, с. 130]. Н. Н. Сметанникова отмечает функциональный характер читательской деятельности [7]. Эта особенность диктует необходимость изменения ракурса организации работы с текстами в начальной школе. Кроме этого, сегодня при организации читательской деятельности школьников важно учитывать разнообразие текстов: сплошные и несплошные, художественные и информационные, тексты на бумажных носителях и тексты на цифровых носителях. Для объективного оценивания образовательных
достижений школьников в области чтения необходимо опираться как на внутреннюю систему оценки качества образования, так и на данные независимых международных исследований. Среди последних особый интерес представляет анализ особенностей и результатов Международного проекта «Изучение качества чтения и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS), проведенного в 2021 году для учета изменений в требованиях при работе с текстами и описания рекомендаций в соответствии с возможностями младших школьников.
Следует отметить, что основные трудности четвероклассников и возможности совершенствования читательской грамотности отражены в исследованиях результатов PIRLS, проведенных М. И. Кузнецовой, Г. А. Сидоровой, Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалевой. Мы же ставим целью описание рекомендаций по построению заданий, адаптированных к различным читательским возможностям учащихся на основе конкретизации читательских умений при работе с художественными и информационными текстами.
Материал и методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические методы: анализ и обобщение научно-методической литературы по данной теме.
Результаты исследования и их обсуждение. Для понимания, какие изменения влияют на трансформацию читательской деятельности, дадим краткую характеристику исследования качества чтения и понимания текста PIRLS.
Ключевыми словами, подчеркивающими значимость исследования PIRLS 2021, являются слова «читают, чтобы учиться» [8]. Уже в пятом классе учащиеся оказываются в условиях предметного обучения, предъявляющего очень высокие требования к уровню читательской грамотности, определяющей степень готовности учащихся к изучению научного содержания.
Материалы исследования позволяют сравнивать уровень и качество чтения и понимания текста учащимися четвертых классов начальной школы в разных странах мира, а также выявить сходство и различия в национальных системах образования.
Участие России в исследовании позволяет получить ответы на ряд вопросов, в том числе:
- какими читательскими умениями и на каких уровнях владеют российские школьники?
- какова динамика изменений читательских умений по сравнению с предыдущими циклами исследования?
- какие вопросы организации процесса обучения чтению в школах с точки зрения исследования считаются важными?
- имеет ли процесс обучения чтению в России особенности по сравнению с другими странами и, если да, в чем заключаются эти особенности? [6]
Измерительные материалы оценивают достижения в освоении двух видов чтения: чтение с целью приобретения читательского литературного опыта и чтение с целью выявления, освоения и использования информации. При этом проверяются четыре группы основных читательских умений:
- нахождение информации, заданной в явном виде;
- формулирование выводов;
- интерпретация и обобщение информации;
- анализ, оценка и критика содержания и текстовых элементов.
Перечисленные виды читательских умений отличаются уровнем когнитивной сложности, наименее сложными являются задания первого вида, наиболее сложными — последнего вида.
Одной из основных особенностей PIRLS 2021 стало проведение тестирования, сбор и обработка материалов в цифровой форме. Это помогло выявить ряд проблем, связанных с управлением текстами, размещенными на экране компьютера (прямой и обратный скроллинг, листание страниц), отличиями, которые существуют при чтении с бумажного и электронного носителя и требуют использования вспомогательных приемов, которые не нужны в случае работы с обычной книгой [2]. К аналогичным выводам приходят М. И. Кузнецова и Г. А. Сидорова, отмечающие, что отсутствие опыта восприятия текста с экрана и неумение выполнять дополнительные технические действия для полноценного прочтения всего текста уже на первоначальном этапе могли существенным образом повлиять на качество выполнения теста [3].
Цифровой формат исследования PIRLS 2021 позволил исследовать, насколько хорошо учащиеся читают, интерпретируют и оценивают информацию в среде, имитирующей интернет. При помощи инструкций, гиперссылок и всплывающих окон учащиеся переходили с одной веб-страницы на другую, отвечали на вопросы, объясняли взаимосвязи, интерпретировали и обобщали информацию. Текстовая информация
сопровождалась фотографиями, графиками, картами, анимацией [4]. С высокой долей вероятности можно прогнозировать, что в ближайшем будущем подобный метод диагностики и оценивания достижений учащихся (не только в области чтения) станет одним из ведущих методов не только контроля, но и обучения учащихся.
Рассмотрим некоторые результаты, представленные по итогам международного исследования 2021 года.
Судя по абсолютной величине среднего балла, Российская Федерация заняла третье место по читательской грамотности, уступив только учащимся из Сингапура и Гонконга. Однако этот вывод является не совсем корректным. Средние значения оценки учебных достижений учащихся в чтении для разных стран являются статистическими величинами, поэтому при их сравнении нужно пользоваться статистическими методами. В программе РШЬ8 для оценки совпадения или различия средних результатов используется критерий значимости, величина которого принимается равной 5%. Уровень значимости показывает степень достоверности выявленных различий между выборками, то есть показывает, насколько мы можем доверять тому, что различия действительно есть.
С учетом значений стандартных ошибок измерений средних значений для Гонконга и Российской Федерации можно сделать вывод, что для заданного уровня значимости средние значения оценок учебных достижений учащихся в чтении для этих стран не отличаются друг от друга. Таким образом, российские учащиеся заняли не третье место, а разделили с Гонконгом второе место в РШЬ8 2021.
Этот вывод верен не только для Гонконга и России. Не отличаются в статистическом смысле средние значения оценок учебных достижений учащихся в чтении для Австралии, Болгарии, Чехии, Дании, Норвегии, Италии. Можно выделить и другие пары, и группы стран, показавшие статистически эквивалентные, но отличающиеся по величине результаты.
Российские школьники не только уже четвертый раз заняли очень высокое место в исследовании РШЬ8, их результаты обладают еще одной позитивной особенностью: одинаковые интегральные средние результаты по обоим видам чтения художественных и информационных текстов. Возьмем, например, результаты учащихся из Гонконга. Интегральное среднее по обоим видам чтения равно 544, среднее по чтению художественных текстов составляет 533, среднее по чтению информационных текстов — 549. Существует значительный статисти-
чески значимый перекос результатов в пользу чтения информационных текстов. Школьники из Гонконга лучше работают с информационными текстами, чем с художественными. Аналогичное явление наблюдается в Тайбэе (интегральное среднее — 544, литературное чтение — 533, информационное чтение — 549), Макао (интегральное среднее — 536, литературное чтение — 525, информационное чтение — 547) и целом ряде других стран. Российские школьники продемонстрировали принципиально иные результаты. Интегральное среднее по обоим видам чтения равно 567, среднее по чтению художественных текстов — 566, среднее по чтению информационных текстов — 568. Видно, что наши учащиеся одинаково хорошо работают как с художественными, так и с информационными текстами. Этот результат имеет огромное значение в связи с предстоящим переходом школьников к предметному обучению в основной школе.
Наиболее вероятной причиной уменьшения среднего балла в последнем цикле является влияние пандемии и вынужденный переход на неподготовленное дистанционное обучение. Снижение результатов является массовым явлением, наблюдающимся в большинстве стран, участвующих в исследовании PIRLS 2021.
Приведенные выше данные о средних оценках достижений учащихся позволяют сравнить результаты обучения чтению в масштабах стран и территорий, но ничего не говорят о структуре учебных достижений и степени овладения когнитивными действиями, необходимыми для восприятия и понимания информации в процессе чтения.
Одной из особенностей PIRLS 2021 является разработка заданий на основе группового адаптивного дизайна, учитывающего различный уровень читательской подготовки учащихся в разных странах, выявленный в ходе предыдущего цикла исследования.
Характеристическими признаками, определяющими проектирование адаптивного инструментария диагностики читательских умений, являются уровень сложности текстовых материалов и задания, выполняя которые учащиеся применяют основные читательские умения. Кроме этого, содержание измерительных материалов предназначено для оценивания достижений в освоении двух видов чтения: литературных и информационных текстов. Таким образом, существуют три переменные, на основе которых осуществляется адаптивное проектирование заданий:
- вид чтения;
- уровень сложности текстов;
- группы читательских умений.
Читательские умения в определенном смысле являются зависимой переменной, так как определяются и видом чтения, и уровнем сложности текстов, и теми заданиями, которые нужно выполнить на данном текстовом материале.
Материалы для оценки литературных читательских умений (литературные тексты) включали девять текстов, которые представляли собой законченные короткие рассказы или эпизоды, сопровождаемые вспомогательными иллюстрациями, и побуждали учащихся взаимодействовать с событиями, обстановкой, действиями, последствиями, персонажами, атмосферой, чувствами и идеями рассказов [8].
В таблице 1 приведены основные характеристические признаки текстов разных уровней трудности.
Таблица 1
Характеристики уровней трудностей литературного текста
Уровень трудности текста Характеристики
Более легкие В среднем 76% правильных ответов. Относительная доступность. Около 500 слов. Четкая линейная структура. Явное значение слов и простое описание символов. Повседневная лексика и простая структура предложений.
Средней трудности В среднем 66% правильных ответов. Около 700 слов. Повествовательная структура. Четкая идея.
Более трудные В среднем 56% правильных ответов. Примерно по 850 слов. Возможность изучения смысловых слоев (повороты сюжета, развитие сложных амбивалентных персонажей и абстрактных идей). Широкий спектр лексики, образов и фигуративного языка.
Обращает на себя внимание ограниченность и неоднозначность характеристик средних по уровню сложности литературных текстов, что может повлечь за собой появление ошибок как при создании адаптивных заданий данного уровня сложности, так и при интерпретации правильности решений.
Материалы для оценки информационных читательских умений включали девять текстов с диаграммами и графиками, картами, иллюстрациями, фотографиями, таблицами. Содержание материалов включало в себя научные, биографические и исторические сведения. «Тексты структурировались по-разному, в том числе с помощью логики, аргументации, хронологии и тематики» [8, с. 66]. В дополнение к перечисленным выше элементам информационные тексты еРШЬ8 включали навигационные и динамические функции (анимацию, гиперссылки, вкладки и всплывающие окна).
Тексты для оценки информационных читательских умений также подразделялись на более трудные, средней трудности и более легкие. В таблице 2 приведены основные характеристические признаки текстов данных уровней трудности.
Таблица 2
Характеристики уровней трудности информационных текстов
Уровень трудности текста Характеристики
Более легкие В среднем 74% правильных ответов. Около 500 слов. Четкая структура. Эксплицитные значения терминов. Прямая структура предложений.
Средней трудности В среднем 60% правильных ответов. Примерно 700 слов.
Более трудные В среднем 51% правильных ответов. Около 850 слов. Сложность с концептуальной точки зрения. Основание на абстрактных или технических идеях. Значительное количество встроенных деталей. Сложные предложения. Тематическая лексика.
Нетрудно заметить, что при описании текстов средней трудности отсутствуют качественные характеристики, что может спровоцировать ошибки при проектировании заданий и оценке правильности их выполнения.
Адаптация оценочных материалов к уровню читательской компетенции учащихся осуществляется не только путем варьирования уровней сложности текстов, но и за счет предъявления заданий, требующих вы-
полнения различных по когнитивной сложности читательских действий, начиная от простого нахождения информации, заданной в явном виде, и заканчивая анализом, оцениванием, критикой содержания и формы текстов. Комбинируя уровни трудности текста и уровни когнитивной сложности читательских умений, можно построить множество заданий, адаптированных к различным читательским возможностям учащихся. В простейшем случае можно сформулировать задание на нахождение информации, заданной в явном виде, в легком по сложности литературном или информационном тексте. Более сложным будет задание на обобщение информации, содержащейся в тексте средней трудности, и т.д. Сопоставив задания разного уровня сложности и балльные оценки, можно ввести шкалу учебных достижений в области читательской грамотности. В исследовании выделены и описаны уровни читательской грамотности:
- продвинутый уровень (средняя оценка — 625);
- высокий уровень (550);
- средний уровень (475);
- низкий уровень (400) — этот уровень используется как характеристика подготовки читателей, не достигших низкого уровня.
На основе данных, полученных в ходе тестирования учащихся, в исследовании РШЬ8 2021 были определены процентные доли четвероклассников, достигших каждого из выделенных уровней читательской грамотности. На рисунке 1 показан фрагмент верхней части таблицы распределения учащихся по уровням читательских учебных достижений для стран, участвовавших в исследовании РШЬ8 2021.
Россия в этом списке находится на третьем месте после Сингапура и Гонконга (при сравнении стран по уровням учебных достижений результаты учащихся из Ирландии и Северной Ирландии не учитываются, так как из-за пандемии в этих странах в тестировании принимали участие учащиеся пятых классов). Пятая часть российских учащихся достигла продвинутого уровня читательской грамотности, что является достаточно высоким результатом, почти две трети учащихся находятся на высоком уровне учебных достижений по чтению. Для сравнения: на медианном уровне по всем странам-участницам на продвинутом уровне находятся 7% учащихся, на высоком уровне — 36%.
Страна продвинутый (625) Высокий (550) Средний (475) Низкий (400)
Сингапур 35 (1.4) 71 (1.6) 90 (0.9) 97 (0.5)
Ирландия _27(13) Сев. Ирландия 23 (1.2) Гонконг 21 (1.4) 67 (1.5) 61 (1.5) 68 (1.8) 91 (0.7) 87 (1.0) 92 (1.0) 98 (0.4) 97 (0.5) 98 (0.4)
Россия 21(13) 63 (2.0) 89 (1.4) 98 (0.4)
Англия 18 (13) 57 (1.3) 86 (0.9) 97 (0.4)
США 18 (2.1) 52 (3.2) 81 (2.9) 95 (1.5)
Болгария 16 (03) 49 (1.4) 78 (1.4) 93 (0.9)
Хорватия 15 (1.0) 56 (1.5) 88 (1.0) 98 (0.4)
Швеция_15 (0.9) Финляндия 14 (1.0) 50 (1.2) 53 (1.4) 81 (0.9) 84 (1.0) 95 (0.6)_ 96 (0.5)
Литва 14 (1.1) 54 (1.4) 86 (03) 97 (0.4)
Австралия 14 (0.7) 48 (1.3) 80 (1.0) 94 (0.5)
Польша 14 (03) 52 (1.5) 85 (1.0) 97 (0.5)
Венгрия_13 (0.9) ОАЭ 12 (0.4) 49 (1.6) 34 (0.6) 79 (1.5) 58 (0.7) 94 (1.0) 75 (0.7)
Новая Зеландия и (оз) 41 (1.1) 71 (1.0) 90 (0.6)
Рисунок 1. Распределение учащихся по уровням учебных достижений
Для практического применения описанного подхода необходимо конкретизировать читательские умения, соответствующие каждому из выделенных уровней. Представим классификацию читательских умений в таблице 3 [8, с. 68-70].
Таблица 3
Уровневая классификация читательских умений
Продвинутый уровень
Литературное чтение Информационное чтение
При чтении преимущественно сложных художественных текстов учащиеся могут: • интерпретировать и обобщать сюжетные события и действия персонажей для описания причин, мотивов, чувств и развития их характеров; • оценить предполагаемый эффект от выбора автором языка, стиля и композиции. При чтении преимущественно сложных информационных текстов или он-лайн-заданий учащиеся могут: • делать выводы о комплексной информации на разных веб-страницах и в частях текста, распознавать соответствующую информацию в списке и использовать доказательства в тексте для подтверждения своих идей; • интерпретировать и обобщать множество фрагментов различной информации в тексте и на веб-страницах для представления обзора идей в тексте, сравнения и объяснения; • оценивать текстовые, визуальные и интерактивные элементы для объяснения их назначения, определения точки зрения автора с предоставлением подтверждающих доказательств.
Высокий уровень
Литературное чтение Информационное чтение
При чтении средних и сложных художественных текстов учащиеся могут: • находить и идентифицировать значимые действия и детали, присутствующие в тексте; • делать выводы о взаимосвязях между намерениями, действиями, событиями и чувствами; • интерпретировать и обобщать сюжетные события для объяснения мотивов действий и чувств персонажей; • распознавать значение некоторых образных выражений (например, метафор). При чтении информационных текстов или онлайн-заданий средней или высокой сложности учащиеся могут: • находить и идентифицировать соответствующую информацию в текстах, содержащих диаграммы и иллюстрации; • делать выводы для проведения сравнений, описаний, объяснений, прогнозов; • интерпретировать и обобщать текстовую и визуальную информацию в текстах и на веб-страницах, чтобы связать идеи, упорядочить события, определить характеристики и предоставить объяснения; • оценить содержание для обоснования позиции; • объяснять, как иллюстрации, диаграммы, фотографии и карты передают содержание и поддерживают его; • признавать значение выбора слов для передачи точки зрения автора.
Средний уровень
Литературное чтение Информационное чтение
При чтении художественных текстов легкой или средней сложности учащиеся могут: • находить, распознавать и воспроизводить явно выраженные действия, события и чувства; • делать прямые выводы о событиях и поступках персонажей; • интерпретировать причины чувств или действий персонажей и находить подтверждающие доказательства. При чтении информационных текстов или онлайн-заданий легкой или средней сложности учащиеся могут: • находить, распознавать и воспроизводить явно изложенную в текстах информацию; • делать прямые выводы для проведения сравнений, описаний и объяснений; • интерпретировать и обобщать для предоставления информации о главных идеях и причинах действий, событий и результатов.
Низкий уровень
Литературное чтение Информационное чтение
Читая преимущественно легкие художественные тексты, учащиеся могут: • находить, извлекать и воспроизводить явно изложенную информацию, действия или идеи; • делать простые, понятные заключения о действиях персонажей. При чтении преимущественно простых информационных текстов учащиеся могут: • находить, извлекать и воспроизводить явно изложенную информацию; • делать простые, понятные выводы для обоснования результата.
Данные, приведенные в таблицах 1, 2 и 3, можно рассматривать как конструктор для проектирования адаптивных заданий, позволяющих не только оценивать уровень сформированности читательских умений учащихся, но и конструировать тренировочные задания для формирования читательских умений.
Опишем основные шаги конструирования тренировочных заданий для формирования читательских умений школьников.
Шаг 1. Подбираем текст (с опорой на таблицы 1 и 2).
Например, рассказ М. Пришвина «Сухостойное дерево» доступный, имеет четкую структуру, явное значение слов, простую структуру предложений, объем 513 слов.
Так как данный текст более легкого уровня трудности, сконструированные задания можно предложить школьникам с низким или средним уровнем учебных достижений по чтению.
Шаг 2. Конструируем задания (с опорой на таблицу 3):
1) с учетом вида текста: художественный или информационный;
2) с учетом уровневой классификации читательских умений.
Рассказ М. Пришвина художественный, следовательно, ориентируемся
на левый столбец таблицы 3. Находим описание читательских умений для учащихся с низким и средним уровнем учебных достижений по чтению. Далее составляем задания на разные группы читательских умений для школьников с разным уровнем учебных достижений. Примеры заданий представлены в таблице 4.
Таблица 4
Конструирование заданий для развития читательских умений
Низкий уровень Средний уровень
Находить, извлекать и воспроизводить явно изложенную информацию, действия или идеи. Находить, распознавать и воспроизводить явно выраженные действия, события и чувства.
Какое дерево названо в тексте сухостойным? Отметьте один верный вариант ответа. □ дерево с сухими листьями □ дерево с червяками □ засохшее дерево □ уникальное дерево О каких событиях в жизни дерева рассказывает автор? Отметьте все верные варианты ответа. □ о росте дерева □ о болезни дерева □ о молнии, которая стукнула дерево □ о плодах на дереве □ о червяке, который точит дерево □ о дятлах, которые долбят дерево
Делать простые, понятные заключения о действиях персонажей. Делать прямые выводы о событиях и поступках персонажей.
Кто же виноват в гибели прекрасного дерева? Прочитайте мнения школьников. С кем из ребят вы согласны? □ — Закорыш! — быстро сказал Вася. □ — Дятлы! — поглядев на Зину, поправился Вася. □ — Наверное, виноваты люди, — сказала Зиночка. □ ни с кем не согласен О чем главным образом рассказывает автор в этом рассказе? □ о засохшем дереве □ об ответственности человека □ о животных леса □ о болезни дерева
Интерпретировать причины чувств или действий персонажей и находить подтверждающие доказательства.
Кого автор называет настоящим хозяином леса? Найдите доказательство в тексте.
Для высокого уровня учащимся можно предложить задания на основе рассказа М. Пришвина «Лесной хозяин».
- Находить и идентифицировать значимые действия и детали, присутствующие в тексте.
Что автор предотвратил в лесу? Отметьте верный вариант ответа.
□ дождь
□ пожар
□ молнию
□ засуху
- Делать выводы о взаимосвязях между намерениями, действиями, событиями и чувствами.
Для чего мальчик поджег дерево?
- Интерпретировать и обобщать сюжетные события для объяснения мотивов действий и чувств персонажей.
К чему мог привести поступок мальчика?
- Распознавать значение некоторых образных выражений (например, метафор).
Опишите с опорой на текст значение слова «лапник».
Лапник — это_
Для продвинутого уровня учащимся можно предложить задания на основе рассказа М. Пришвина «Лесной хозяин».
- Интерпретировать и обобщать сюжетные события и действия персонажей для описания причин, мотивов, чувств и развития их характеров.
Охарактеризуйте героев рассказа. Заполните таблицу.
Вася Зина
поступки
речь
мое отношение
Что бы ты сказал мальчику, чтобы удержать его от неправильного поступка?
- Оценить предполагаемый эффект от выбора автором языка, стиля и композиции.
Какое событие рассказа помогает понять, кто является лесным хозяином?
Шаг 3. Оцениваем уровень сформированности читательских умений учащихся (с опорой на таблицу 3).
Такое конструирование заданий по формированию читательской грамотности обеспечивает оценку учащихся с разными способностями, повышает объективность измерений за счет обеспечения лучшего соответствия трудности теста и способности тестируемых выполнить данный тест. При этом нужно соблюдать определенные требования к построению заданий, адаптированных к различным читательским возможностям учащихся:
• построение заданий на основе текстов разного уровня трудности;
• построение заданий для школьников с разным уровнем развития читательских умений;
• построение заданий на основе текстов разных видов: литературных и информационных;
• построение заданий на основе сплошных и несплошных текстов;
• построение заданий, соответствующих назначению, идее и содержанию текста;
• построение заданий, раскрывающих все группы читательских умений.
В качестве образцов методисты и учителя начальных классов также могут использовать примеры тестовых заданий, размещенных на сайте Института стратегии развития образования Российской академии образования [5; 6].
Выводы. Таким образом, в данной статье мы отметили особенности международного исследования РШЬ8 2021: переход к цифровой форме проведения тестирования, сбора и обработки материалов, разработка заданий на основе группового адаптивного дизайна, учитывающего различный уровень подготовки учащихся в разных странах. Анализ результатов показывает, что российские школьники одинаково хорошо работают как с художественными, так и с информационными текстами. Ряд изменений в международном исследовании РШЬ8 2021 делает необходимым конкретизацию читательских умений в соответствии с каждым из выделенных международных уровней. Поэтому в статье сделан акцент на важности комбинирования уровней трудности текста и уровней когнитивной сложности читательских умений для построения заданий, адаптированных к различным читательским возможностям учащихся.
Список источников
1. Виноградова Н. Ф. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова и др. М.: Российский учебник: Вентана-Граф, 2G1S. 2SS с.
2. Забарова О. П. PIRLS — исследования читательской грамотности у школьников [Электронный ресурс]. URL: https://solncesvet.ru/blog/olimpiady-i-konkursy/pirls-issledovaniya/?ysclid=loyjtgkwgq494275363 (дата обращения: 2G.11.2G23).
3. Кузнецова М. И., Сидорова Г. А. Трудности российских младших школьников при выполнении заданий компьютерной версии международного исследования осознанности чтения PIRLS-2G21 // Отечественная и зарубежная педагогика. 2G22. Т. 1, № 2. С. 7-2б [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org.10.24412/2224-0772-2022-83-7-26 (дата обращения: 2G.11.2G23).
4. Международное исследование качества чтения и понимания текста PIRLS 2G21 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ocmko.ru/phocadownload/MICO/PIRLS/pirls-2G21_ broshura.pdf (дата обращения: 2G.22.2G23).
5. Международное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста» / ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: https://www.kp.ru/share/i/13/379S7G5.pdf?ysclid=lp9e3ukiSe3512бS949 (дата обращения: 21.11.2G23).
6. Международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста» / ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://centeroko.ru/pirls21/pirls2G21_info.html (дата обращения: 21.11.2G23).
7. Сметанникова Н. Н. Чтение, грамотность, читательская компетентность: стратегия развития // Библиотековедение. 2G17. Т. бб, № 1. С. 41-4S.
S. Mullis I. V. S., von Davier M., Foy P., et al. PIRLS 2G21 International Results in Reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. 2G23 [Электронный ресурс]. URL: https:// pirls2G21.org/results/ (дата обращения: 21.11.2G23).
References
1. Vinogradova N. F. Funkcional'naja gramotnost' mladshego shkol'nika: kniga dlja uchitelja /
N. F. Vinogradova, E. Je. Kochurova, M. I. Kuznecova i dr. M.: Rossijskij uchebnik: Ventana-Graf,
2G1S. 2SS s. [In Rus].
2. Zabarova O.P.PIRLS — issledovanija chitatel'skoj gramotnosti u Shkolnikov[Jelektronnyj resurs]. URL: https://solncesvet.ru/blog/olimpiady-i-konkursy/pirls-issledovaniya/?ysclid=loyjtgkwgq494275363 (data obrashhenija: 20.11.2023). [In Rus].
3. Kuznecova M. I., SidorovaG. A. Trudnosti rossijskih mladshih shkol'nikov pri vypolnenii zadanij komp'juternoj versii mezhdunarodnogo issledovanija osoznannosti chtenija PIRLS-2021 // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2022. T. 1, № 2. S. 7-26 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://doi.org.10.24412/2224-0772-2022-83-7-26 (data obrashhenija: 20.11.2023). [In Rus].
4. Mezhdunarodnoe issledovanie kachestva chtenija i ponimanija teksta PIRLS 2021 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.ocmko.ru/phocadownload/MIC0/PIRLS/pirls-2021_broshura.pdf (data obrashhenija: 20.22.2023). [In Rus].
5. Mezhdunarodnoe issledovanie «Izuchenie kachestva chtenija i ponimanija teksta» / FGBNU «Institut strategii razvitija obrazovanija», Centr ocenki kachestva obrazovanija [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.kp.ru/share/i/13/3798705.pdf?ysclid=lp9e3uki8e351268949 (data obrashhenija: 21.11.2023). [In Rus].
6. Mezhdunarodnyj proekt «Izuchenie kachestva chtenija i ponimanija teksta» / FGBNU «Institut strategii razvitija obrazovanija», Centr ocenki kachestva obrazovanija [Jelektronnyj resurs]. URL: http://centeroko.ru/pirls21/pirls2021_info.html (data obrashhenija: 21.11.2023). [In Rus].
7. Smetannikova N. N. Chtenie, gramotnost', chitatel'skaja kompetentnost': strategija razvitija // Bibliotekovedenie. 2017. T. 66, № 1. S. 41-48. [In Rus].
8. Mullis I. V. S., von Davier M., Foy P., et al. PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. 2023 [Jelektronnyj resurs]. URL: https:// pirls2021.org/results/ (data obrashhenija: 21.11.2023).
Информация об авторах
М. А. Костенко — и.о. директора, кандидат социологических наук, доцент
Н. А. Ладилова — начальник управления профессионального развития педагогических работников Института реализации государственной политики и профессионального развития работников образования ФГАОУ ВО «Государственный университет просвещения»
Information about the authors
M. A. Kostenko — Acting Director, PhD (Sociology), Associate Professor
N. A. Ladilova — Head of the Department ofTeachers' Professional Development of the Institute for the Implementation of State Policy and Teachers' Professional Development of the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "State University of Education"
Статья поступила в редакцию 12.02.2024; одобрена после рецензирования 26.02.2024; принята к публикации 05.03.2024. The article was submitted 12.02.2024; approved after reviewing 26.02.2024; accepted for publication 05.03.2024.
