CC BY
39
DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-179-58-68 УДК 378
Проектирование предметного содержания учебных программ по иностранному языку для студентов вузов музыкального профиля
Артур Анатольевич МАКСАЕВ
ГБОУ ВО г. Москвы «Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке» 123060, Российская Федерация, г. Москва, ул. Маршала Соколова, 10 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4396-2918, e-mail: arthurmaxaev@mail.ru
Аннотация. Обучение иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки, включая вузы музыкального профиля, направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в социально-бытовой и социокультурной сферах общения, а также на внутрипрофильную специализацию. Предметное содержание дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» должно отражать специфику будущей профессиональной деятельности выпускников конкретного направления подготовки и конкретного профиля обучения и, как результат, направлено на формирование ряда общекультурных профессиональный и профессиональных компетенций. Анализ учебных программ по иностранному языку вузов музыкального профиля свидетельствует о том, что на практике используется одна единая программа по иностранному языку для студентов независимо от направления подготовки. Этим на практике игнорируется внутрипрофильная специализация дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения». Прово-дены и разработаны: а) анализ методических подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения в вузе («Иностранный язык для специальных целей», «Предметно-языковое интегрированное обучение» и «Преподавание профильных дисциплин на иностранном языке»); б) анализ исследований, посвященных отбору предметного содержания учебных программ по иностранному языку для профессионального общения; в) авторское предметное содержание дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» для студентов трех направлений подготовки музыкального вуза: 53.03.02 - «Музыкально-инструментальное искусство», 53.03.03 - «Вокальное искусство» и 53.03.04 - «Искусство народного пения».
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение; вузы музыкального профиля; содержание обучения; иностранный язык
Для цитирования: Максаев А.А. Проектирование предметного содержания учебных программ по иностранному языку для студентов вузов музыкального профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24, № 179. С. 58-68. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-179-58-68
Content design of foreign language academic programmes for students at the musical universities
Artur A. MAKSAEV
Moscow A. Schnittke State Music Institute 10 Marshal Sokolov St., Moscow 123060, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4396-2918, e-mail: arthurmaxaev@mail.ru
Abstract. Foreign language teaching to students of non-linguistic programmes, including musical institutions of higher education, is aimed at the development of foreign language communicative competence in the social, social and cultural communication spheres, as well as internal specialization. The content of the discipline "Foreign Language for Professional Communication" should reflect the specifics of the future professional activity of graduates of a particular programs and a specialty, and, thus, is aimed at forming a number of general cultural professional and professional competencies. The curricula analysis of a foreign language in musical universities indicates that in
58
© Максаев А.А., 2019
practice there is one single academic program in a foreign language for students, regardless of the programme. In practice, this ignores the internal specialization of the discipline "Foreign Language for Professional Communication". We examine and develop: a) the main approaches to learning a foreign language for professional communication at the university ("Foreign Language for Special Purposes", "Content and language integrated learning" and "Teaching specialized disciplines in a foreign language"); b) analysis of studies on the selection of the subject content of curricula in a foreign language for professional communication; c) the author's content of the di s-cipline "Foreign Language for Professional Communication" for students of the three programmes of a musical university: 53.03.02 - "Musical and instrumental art", 53.03.03 - "Vocal art" and 53.03.04 - "The art of folk singing".
Keywords: content and language integrated learning; musical universities; content of education; foreign language
For citation: Maksayev A.A. Proyektirovaniye predmetnogo soderzhaniya uchebnykh programm po inostrannomu yazyku dlya studentov vuzov muzykal'nogo profilya [Content design of foreign language academic programmes for students at the musical universities]. Vestnik Tambovskogo un-iversiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 179, pp. 58-68. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-179-58-68 (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Основной целью обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза является формирование иноязычной коммуникативной компетенции в социально-бытовой, социально-культурной и профессиональной сферах общения. Как известно, иноязычная коммуникативная компетенция является уровневой категорией. Именно поэтому в методике выделяются уровни владения иностранным языком. Выделяется шесть основных уровней, каждому из которых соответствуют определенные требования: А1, А2, В1, В2, С1 и С2. Согласно ФГОС ООО1, к моменту выпуска из средней общеобразовательной школы учащиеся должны достичь уровня В1 (порогового уровня) владения языком. В неязыковом вузе за два года обучения в теории студенты должны перейти с уровня В1 на уровень В2. В реальности же данный переход не всегда возможен, учитывая исходное слабое владение иностранным языком. Кроме того, в соответствии с ФГОС ВО по неязыковым направлениям подготовки, дисциплина учебного плана «Иностранный язык в сфере профессионального общения» ориентирована на внутрипрофильную специализацию. Помимо традиционной общекультурной компетенции, в которой эксплицитно говорится об овладении студентами иностранным языком, посредством дисциплин «Иностранный язык в сфере профес-
1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2010.
сиональной деятельности» студенты должны формировать ряд профессиональных компетенций. Анализ же современных ОПОП по многим неязыковым направлениям подготовки, включая и направления подготовки вузов музыкального профиля, свидетельствует о том, что предметное содержание учебных программ по данным дисциплинам является инвариантным для студентов разных «родственных» направлений подготовки, и не отражает в полной мере специфики будущей профессиональной деятельности выпускников, что противоречит цели обучения иностранному языку. Следует заметить, что за последние годы появился ряд методических работ, в которых учеными рассматривался вопрос отбора предметного содержания обучения иностранному языку в сфере профессиональной деятельности в соответствии с направлением подготовки и конкретным профилем обучения с тем, чтобы его содержание отражало специфику будущей профессиональной деятельности выпускников ОПОП. В частности, предметом исследования ученых выступала специфика отбора предметного содержания обучения иностранному языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» [1-3], «Экономика» [4], направлений подготовки аграрного вуза [5; 6]. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку студентов разных направлений подготовки вузов музыкального профиля не выступали предметом отдельного исследования, что и определило актуальность данной работы.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В методике обучения иностранному языку учеными выделаются три основных подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки: «Иностранный язык для специальных целей», «Предметно-языковое интегрированное обучение» и «Преподавание профильных дисциплин на иностранном языке». В своем исследовании В.В. Завьялов [7] обобщил эти подходы, показав исторические причины их возникновения и сферы взаимовлияния. Рассмотрим кратко положения этих подходов и определим, реализация какого из них в наибольшей степени способствует подготовке студентов вузов музыкального профиля общению на иностранном языке в сфере профессионального общения.
Первым подходом к обучению иностранному языку для профессиональной сферы общения выступает «Иностранный язык для специальных целей» (Language for Specific Purposes). Авторами подхода считаются английские ученые Т. Хатчинсон и А. Уотерз [8]. В середине 1900-х гг. после окончания Второй мировой войны Соединенные Штаты Америки стали позиционировать себя в качестве мировой державы и центром научной мысли, торговли и бизнеса. В это же время английский язык постепенно становится одним из основных языков международного общения. Динамичное развитие производства и международной торговли способствовало появлению новых потребностей у пользователей английским языком во владении им для общения не только в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения, но и в сфере профессиональной коммуникации. Все это послужило началом зарождения нового подхода к обучению английскому языку для профессионального общения, который получил название «Английский язык для специальных целей». Основными положениями этого подхода выступают следующие. Во-первых, центральным элементом обучения выступает формирование лексической компетенции и дискурсивных конструкций. Студенты изучают профессиональную лексику и устойчивые выражения использова-
ния этой лексики. Во-вторых, отбор предметного содержания обучения обусловливается сферой применения иностранного языка. В рамках подхода "English for Specific Purposes" выделяются отдельно "Business English", "English for Trade", "Law English" и т. д. В-третьих, предметное содержание курсов по иностранному языку для специальных целей обусловливается профессиональными потребностями слушателей образовательной программы и их уровнем владения иностранным языком. Многие авторы отмечают, что доминирующим методом обучения в рамках данного подхода выступал грамматико-переводной метод. В условиях относительно незначительной по сравнению с современным состоянием мобильности населения грамматико-переводной метод вполне удовлетворял потребности слушателей. Знаний лексических единиц сферы профессиональной деятельности было достаточно для решения обучающимися коммуникативных задач в профессиональной сфере.
В 1980-е гг. параллельно с развитием коммуникативного метода обучения иностранным языкам [9-11] владение профессиональной лексикой было уже недостаточным для удовлетворения потребностей специалистов в различных сферах для общения на профессиональные темы на иностранном языке. В этой связи в методике обучения иностранным языкам одновременно происходило два процесса. С одной стороны, ученые, работающие в рамках «Английского языка для специальных целей», расширяли лингводидактическое содержание этого подхода, дополняя его коммуникативной составляющей (см., например, работы О.Г. Полякова [12]). С другой стороны, многим ученым стало ясно, что обучение профессиональной лексике без опоры на предметное содержание не в состоянии подготовить студентов к полноценному общению на иностранном языке на профессиональные темы. Способность студентов общаться на иностранном языке на профессиональные темы зависит от того, в какой мере обучение данному общению происходит на занятиях по иностранному языку. Все это обусловило появление нового подхода к обучению иностранному языку в сфере профессионального общения -«Предметно-языковое интегрированное обучение».
Основной виток развития подхода «Предметно-языковое интегрированное обучение» приходится на 1980-е гг., когда подход «Иностранный язык для специальных целей» уже не мог в полной мере удовлетворить потребности специалистов из различных сфер деятельности участвовать в полноценном профессиональном общении. Разработчиками данного подхода принято считать британского ученого Д. Марша [13]. В своих работах исследователь утверждал, что владение профессиональной лексикой и дискурсивными конструкциями не позволяет обучающимся полноценно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности. Взамен ученый предложил новый подход интегрированного обучения и иностранному языку, и предметной области. Основными положениями подхода «Предметно-языковое интегрированное обучение» являются следующие: а) изучаемый язык выступает одновременно и целью обучения, и средством овладения предметным содержанием; б) овладение обучающимися видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением и письмом) превалирует над овладением аспектами иностранного языка (грамматикой), однако, при этом не отрицает их важного значения при коммуникации; в) обучение предметной области студентов происходит на иностранном языке; г) реальные результаты обучения достигаются через 5 лет. Изучение этих положений позволяет сделать некоторые выводы. Во-первых, по сравнению с «Иностранным языком для специальных целей» налицо переход в методологии обучения иностранным языкам от некой имитации обучения профессиональному общению до создания реальных условий для овладения иностранным языком как средством профессионального общения через иноязычное общение на профессиональные темы. Во-вторых, развитие предметно-языкового интегрированного обучения происходило параллельно с развитием и внедрением коммуникативного метода обучения иностранному языку. Согласно коммуникативной методике, большее внимание должно отводиться общению на иностранном языке. При этом авторы коммуникативного метода не умаляют значения и аспектов языка (грамматики, фонетики и лексики) при подготовке к иноязычному общению, особенно
на профессиональные темы. В-третьих, полностью соглашаемся с мнением В.В. Завьялова [7] о том, что в данный подход уже с 1990-х гг. нашел свое воплощение в российских учебно-методических комплексах по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы. Учащиеся одновременно изучали и иностранный язык (как цель обучения), и предметное содержание - социокультурный компонент содержания обучения о странах родного и изучаемых языков на изучаемом языке. К сожалению, пока еще данный подход не нашел системного воплощения в программах и учебных пособиях по обучению иностранному языку для профессионального общения в неязыковом вузе. Тем не менее, за последние годы в научной литературе появились работы, в которых ученые рассматривают вопросы реализации данного подхода в неязыковых вузах, и одним из ключевых моментов выступают особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения.
Третьим подходом к обучению иностранному языку для профессионального общения выступает подход «Преподавание профильных дисциплин на иностранном языке». Суть подхода заключается в том, что иностранный язык выступает не целью обучения, а средством формирования профессиональных компетенций. Овладение студентами предметным содержанием обучения осуществляется исключительно на иностранном языке. Данный подход реализуется, когда российские студенты по многочисленным программам академической мобильности проходят учебные стажировки в вузах Европы и США и изучают ряд профессиональных дисциплин исключительно на иностранном языке. В целом для российской методики обучения иностранным языкам этот подход также не является новым, а уже доказал свою эффективность. В советское время в школах с углубленным изучением иностранного языка, а далее в профильных лицеях и гимназиях ряд дисциплин читался и читается на иностранном языке. Кроме того, концепция профильного обучения в средней школе предполагает на старшей ступени основного общего образования (10-11 классы) языковые элективные курсы, направленные на профильную специализацию [14]. В гумани-
тарно-филологическом профиле такими курсами могут быть «Английская/Американская литература», «Страноведение/Культуроведе-ние стран изучаемого языка», «Коммуникативная грамматика» и т. п. В физико-математическом и физико-химическом профилях могут преподаваться языковые элективные курсы «Физика на английском», «Химия на английском» и т. п. В социально-гуманитарном и социально-экономическом профилях - «Введение в юриспруденцию». Как показывают П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [15], многие языковые элективные курсы, направленные на профильную специализацию, одновременно выполняют и профориентацион-ную функцию, позволяющую учащимся старших классов получше узнать сферу профессионального общения и определиться с выбором направления подготовки и соответствующего профиля обучения при поступлении в вуз.
В работах Л.П. Халяпиной [16] и Э.Г. Крылова [17] описывается вузовский опыт реализации модели обучения профильным дисциплинам на иностранном языке.
Изучение трех подходов к обучению иностранному языку для профессиональной сферы говорит о том, что каждый из них был разработан в определенный период развития методики обучения иностранным языкам для решения конкретных учебных задач. В этой связи было бы несправедливо однозначно утверждать, какой из подходов является лучшим. В современных условиях развития России, а также учитывая потребности во владении иностранным языком для профессиональной сферы, предметно-языковое интегрированное обучение в более полной мере ориентировано на удовлетворение интересов и потребностей студентов. Вместе с тем преподавание ряда профильных дисциплин на иностранном языке также играет немаловажную роль в формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Основным препятствием к реализации данного подхода на практике будет низкий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, а также отсутствие компетентных преподавателей профильных дисциплин, владеющих иностранным языком на должном уровне (от С1 по общеевропейской школе) для преподавания дисциплин на иностранном языке. Тем
не менее, в ряде вузов страны ведется работа по реализации подходов по предметно-языковому интегрированному обучению иностранному языку и преподаванию профильных дисциплин на иностранном языке [18; 19].
В любом случае, учитывая тот факт, что иностранный язык как дисциплина направлен на внутрипрофильную специализацию, следует отдельно рассмотреть вопрос отбора предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения.
ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
За последние годы в методической литературе появилось несколько работ, в которых рассматривалась проблема отбора предметного содержания обучения иностранному языку студентов конкретного направления подготовки, или, учитывая внутрипрофиль-ную направленность дисциплины «Иностранный язык для профессиональной сферы», конкретных профилей обучения в рамках одного направления подготовки. Проведем анализ некоторых исследований. В ряде своих работ П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [2; 20] утверждают о необходимости учета специфики конкретного профиля обучения в рамках одного направления подготовки при отборе предметного содержания обучения иностранному языку. Их исследование проведено на материале направления подготовки «Юриспруденция», в рамках которого в большинстве вузов страны выделяются несколько профилей обучения, регламентирующих будущую профессиональную деятельность выпускников. Наиболее распространенными профилями обучения выступают: государственно-правовой, гражданско-правовой и уголовно-правовой профили. Учитывая, что иностранный язык направлен на внутрипрофильную специализацию, В.В. Завьялов [1] предлагает вариативное предметное содержание обучения иностранному языку для профессионального общения студентов данных трех профилей обучения. Причем такая вариативность присуща не только тематической стороне содержания обучения, но и речевой деятельности, вклю-
чая профессиональный письменный дискурс [2; 20].
Похожие исследования по определению предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения студентов разных направлений подготовки и профилей обучения проводились и другими учеными. В своих работах А.Г. Со-ломатина [5] и К.В. Капранчикова [6] рассматривали предметную сторону содержания обучения иностранному языку студентов аграрного вуза. В центре внимания исследования А.Г. Соломатиной [5] выступало направление подготовки «Садоводство», в рамках которого выделяются два профиля - «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодоовощеводство и виноградарство». Отталкиваясь от учебных планов по данным ОПОП, а также от формируемых профессиональных компетенций, представленных во ФГОС ВО по направлению подготовки 35.03.05 - «Садоводство», А.Г. Соло-матина предложила вариативное предметное содержание обучения иностранному языку для профессионального общения студентов этих двух профилей. Анализ работы показывает, что предложенная предметная сторона содержания обучения отражает специфику будущей профессиональной деятельности выпускников ОПОП по каждому из профилей обучения.
Предметом исследования К.В. Капран-чиковой [6] выступала предметная сторона содержания обучения иностранному языку для профессионального общения студентов направления подготовки «Агрохимия и агро-почвоведение», в рамках которого выделяются два профиля «Агрохимия и агропочво-ведение» и «Агроэкология». Исследователю удалось выделить как инвариантную часть предметного содержания обучения, присущую обучающимся на обоих профилях обучения, так и вариативную часть, отражающую специфику будущей профессиональной деятельности выпускников.
Анализ предметного содержания обучения иностранному языку для профессионального общения, предложенного в работах П.В. Сысоева, В.В. Завьялова, К.В. Капран-чиковой и А.Г. Соломатиной, свидетельствует о том, что в основу своих разработок исследователи положили предметное содержание некоторых основных профильных дис-
циплин, направленных на формирование общекультурных профессиональных и профессиональных компетенций, представленных во ФГОС ВО по конкретным направлениям подготовки. Использование учеными именно такого метода в отборе предметного содержания обучения иностранному языку, на наш взгляд, позволило решить две основные задачи. С одной стороны, осуществить отбор предметного содержания обучения иностранному языку, которое бы отражало будущую профессиональную деятельность выпускников и было бы направлено на формирование профессиональных компетенций. С другой стороны, это создало реальные условия для реализации методического подхода предметно-языкового интегрированного обучения, при котором изучаемый язык является одновременно и целью обучения, и средством овладения предметной областью.
ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА ПРЕДМЕТНОГО
СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
Обучение иностранному языку студентов вузов музыкального профиля несколько отличается от обучения студентов других неязыковых специальностей, а также имеет свои особенности. В частности, одной из таких характерных особенностей, как утверждает в своей работе В.В. Молзинский [21], является то, что «занятия по специальности занимают «львиную долю» недельного бюджета времени студента». В связи с тем, что студенты вузов музыкального профиля должны постоянно совершенствовать свои вокальные навыки или навыки игры на музыкальных инструментах, современные ФГОС ВО по многим направлениям подготовки включают лишь общие формулировки формируемых в процессе освоения основной профессиональной образовательной программы компетенций, в большей степени отражающих отработку и формирование конкретных вокальных или исполнительских навыков, а не предметное содержание сферы профессиональной деятельности выпускников. Что касается непосредственно обучения иностранному языку, то формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере об-
Таблица 1
Содержание социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в сфере профессионального общения студентов вузов музыкального профиля
Направление подготовки Содержание социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в сфере профессионального общения студентов вузов музыкального профиля (на материале США)
53.03.02 - «Музыкально-инструментальное искусство» - Введение в историю формирования музыкальной культуры США; - Музыкальная культура США XVII-XX веков; - Музыкальная культура США XX-XXI веков; - История музыкального образования в США; - Музыкально-инструментальное искусство: понятие, виды; - Зарождение музыкальной (инструментальной) культуры в США (от музыки индейцев до нашего времени); - Музыкально-инструментальное искусство как отражение национальной культуры США: MIM (Musical Instrument Museum); - Большая пятерка (оркестры США): история оркестров (Нью-Йоркский филармонический оркестр, Бостонский симфонический оркестр, Чикагский симфонический оркестр, Филадельфийский оркестр, Кливлендский оркестр); - Популярные Музыкальные фестивали в США; - Известные инструментальные коллективы США
53.03.03 - «Вокальное искусство» - Вокальное искусство: понятие, классификации, техники; - Введение в историю формирования музыкальной культуры США; - Музыкальная культура США XVII-XX веков; - Музыкальная культура США XX-XXI веков; - Вокальное искусство как отражение национальной культуры США; - Мастера вокального искусства США (например, Ареты Франклин, лучшей вокалистки по версии Rolling Stones); - Авторские вокальные методики (например, Брэтта Меннинга, Джей Ди Уолтер, Донны Мак Элрой); - Вокальное искусство как профессия; - Музыкальное образование в США: 6 лучших музыкальных школ
53.03.04 - «Искусство народного пения» - Возникновение искусства народного пения в США; - Инструменты народного искусства США - Методика обучения народному пению; - Основы музыковедения в народном пении; - Американские региональные певческие стили; - Особенности формирования музыкальной культура США; - Древняя музыка коренных американских индейцев; - Популярные американские народные песни (например, Cotton-Eyed Joe, "Dixie"); - Фестивали народной песни (New Port Folk Festival)
щения во ФГОС ВО по ряду направлений подготовки представлено в одной общекультурной компетенции: готовности «к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-4)2. Вместе с тем, как
2 Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 53.03.02 - «Музыкально-инструментальное искусство» (уровень бакалавриата). М., 2016; Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки
53.03.03 - «Вокальное искусство» (уровень бакалавриата). М., 2016; Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки
53.03.04 - «Искусство народного пения» (уровень бакалавриата). М., 2016.
показывает проведенный В.В. Молзинским социологический опрос, студенты вузов музыкального профиля испытывают потребность во владении иностранным языком в профессиональной сфере общения. Особую актуальность данный вопрос приобретает для выпускников, планирующих или осуществляющих международную концертную деятельность. Наличие лишь одной компетенции во ФГОС ВО дает возможность выбора преподавателем подхода к обучению иностранному языку для профессионального общения. При использовании подхода «Иностранный язык для специальных целей» обучение будет ограничиваться изучением профессиональной лексики и лимитированного
социокультурного материала из сферы профессиональной деятельности студентов. В рамках нашего же исследования при интегрированном предметно-языковом обучении иностранному языку, учитывая специфику вузов музыкального профиля, мы предлагаем расширить социокультурный компонент содержания обучения, наполнив его сведениями из сферы профессиональной деятельности выпускников программ. В качестве примера рассмотрим три направления подготовки, которые практически не отличаются между собой по перечню формируемых у студентов компетенций (за исключением некоторых профессиональных компетенций): 53.03.02 -«Музыкально-инструментальное искусство»3, 53.03.03 - «Вокальное искусство»4 и 53.03.04 -«Искусство народного пения»5. ФГОС ВО по всем трем данным направлениям подготовки включают в себя следующие компетенции, имеющие отношение к формированию социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку:
- готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);
3 Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 53.03.02 - «Музыкально-инструментальное искусство» (уровень бакалавриата). М., 2016.
4 Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 53.03.03 - «Вокальное искусство» (уровень бакалавриата). М., 2016.
5 Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 53.03.04 - «Искусство народного пения» (уровень бакалавриата). М., 2016.
- способность применять теоретические знания в профессиональной деятельности, постигать музыкальное произведение в культурно-историческом контексте (ОПК-3);
- готовность к постоянному накоплению знаний в области теории и истории искусства, позволяющих осознавать роль искусства в человеческой жизнедеятельности (ОПК-4);
- способность пользоваться методологией анализа и оценки особенностей исполнительской интерпретации, национальных школ, исполнительских стилей (ПК-3);
- способность постигать музыкальное произведение в культурно-историческом контексте (ПК-4)» (ФГОС ВО по направлениям подготовки 53.03.02 - «Музыкально-инструментальное искусство», 53.03.03 -«Вокальное искусство» и 53.03.04 - «Искусство народного пения»).
В соответствии с набором компетенций, представленных выше, а также с учетом сферы будущей профессиональной деятельности выпускников соответствующих ОПОП предлагаем следующее содержание социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в сфере профессиональной деятельности (табл. 1).
В табл. 1 представлен примерный перечень тем, который может как сужаться, так и расширяться в зависимости от интересов, потребностей и способностей конкретной группы студентов. При этом очевидно одно, все эти темы отражают сферу будущей профессиональной деятельности выпускников каждой из ОПОП.
Список литературы
1. Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38
2. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Обучение иноязычному письменному юридическому дискурсу студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Язык и культура. 2018. № 41. С. 308-326.
3. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Teaching English as a foreign language to law students based on content and language integrated learning approach // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. Vol. 907. P. 237-244.
4. Амерханова О.О. Интегрированное предметно-языковое обучение иностранному языку студентов на основе тандем-метода // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2018. № 12-3. С. 28-30.
5. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского универ-
ситета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. № 173. С. 49-57. DOI: 10.20310/1810-0201-201823-173-49-57
6. Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55
7. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. № 6. С. 175-184.
8. Huntinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
9. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / ed. by J. Richards, R. Schmidt. L.: Longman, 1983. P. 2-27.
10. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.
11. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. N. Y.: McGraw Jill, 1997.
12. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей. М.: Тезаурус, 2003.
13. Marsh D. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
14. Сысоев П.В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (X-XI классы) // Иностранные языки в школе. 2006. № 2. С. 2-10.
15. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Элективный языковой курс "Introduction to Law" в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 2018. № 7. С. 10-18.
16. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. № 20. С. 46-52.
17. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2016.
18. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лин-гводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134.
19. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. DOI: 10.20310/18100201-2018-23-173-29-42
20. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Особенности отбора содержания обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1. С. 62-72.
21. Молзинский В.В. Музыкальное образование в современной России: проблемы и парадоксы // Вестник Санкт-Петербургского государственного института культуры. 2017. № 2 (31). С. 160-165.
References
1. Zavyalov V.V. Osobennosti otbora predmetnoy storony soderzhaniya obucheniya angliyskomu yazyku stu-dentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Selection features of the subject side of the content of English teaching to students of "Jurisprudence" programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 177, pp. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38. (In Russian).
2. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Obucheniye inoyazychnomu pis'mennomu yuridicheskomu diskursu studen-tov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» » [Teaching foreign writing legal discourse to students of training direction "Jurisprudence"]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2018, no. 41, pp. 308-326. (In Russian).
3. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Teaching English as a foreign language to law students based on content and language integrated learning approach. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2019, vol. 907, pp. 237-244.
4. Amerkhanova O.O. Integrirovannoye predmetno-yazykovoye obucheniye inostrannomu yazyku studentov na osnove tandem-metoda [Integrated foreign language and content teaching to students based on tandem method]. Sovremennaya nauka: aktual'nyye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumanitarnyye nauki -Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series: Humanities, 2018, no. 12-3, pp. 28-30. (In Russian).
5. Solomatina A.G. Obuchenie inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v agrarnom vuze [Teaching a foreign language for
professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 49-57. DOI 10.20310/1810-0201-201823-173-49-57. (In Russian).
6. Kapranchikova K.V. Osobennosti otbora predmetnogo soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v agrarnom vuze [Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-4655. (In Russian).
7. Zavyalov V.V. Modeli obucheniya inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley studentov nelingvisticheskikh napravleniy podgotovki [Models of teaching students of non-linguistic majors a foreign language for the professional purposes]. Derzhavinskiy forum - Derzhavin forum, 2018, no. 6, pp. 175-184. (In Russian).
8. Huntinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
9. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: Richards J. & Schmidt R. (eds). Language and Communication. London, Longman, 1983, pp. 2-27.
10. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980, no. 1 (1), pp. 1-48.
11. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York, McGraw Jill, 1997.
12. Polyakov O.G. Angliyskiy yazyk dlya spetsial'nykh tseley [English for Specific Purposes]. Moscow, Tezau-rus Publ., 2003. (In Russian).
13. Marsh D. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
14. Sysoyev P.V. Obucheniye inostrannomu yazyku na starshey stupeni obshchego srednego (polnogo) obrazo-vaniya. Profil'nyy uroven' (X-XI klassy) [Foreign language teaching on theupper level of general secondary (full) education. Special level (10-11 classes)]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2006, no. 2, pp. 2-10. (In Russian).
15. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Elektivniy yazykovoy kurs "Introduction to Law" v sisteme professional'no orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v starshikh klassakh [Elective course "Introduction to Law" in the system of professionally oriented teaching foreign languages in high school]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2018, no. 7, pp. 10-18. (In Russian).
16. Khalyapina L.P. Sovremennyye tendentsii v obuchenii inostrannym yazykam na osnove idey CLIL [Current trends in teaching foreign languages on the basis of CLIL]. Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze -Teaching Methodology in Higher Education, 2017, no. 20, pp. 46-52. (In Russian).
17. Krylov E.G. Integrativnoye bilingval'noye obucheniye inostrannomu yazyku i inzhenernym distsiplinam v tekhnicheskom vuze: avtoref. dis. ... d-raped. nauk [Integrative bilingual foreign language and engineer disciplines teaching in the tecgnical university. Dr. ped. sci. diss. abstr.]. Ekaterinburg, 2016. (In Russian).
18. Almazova N.I., Baranova T.A., Khalyapina L.P. Pedagogicheskiye podkhody i modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym yazykam i professional'nym distsiplinam v zarubezhnoy i rossiyskoy lingvodidak-tike [Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodidactics]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2017, no. 39, pp. 116134. (In Russian).
19. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university].
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 29-42. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. (In Russian).
20. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Osobennosti otbora soderzhaniya obucheniya pis'mennoy rechi studentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Selection features of the content of written speech teaching to students of "Jurisprudence" programme]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19. Lingvistika i mezh-kul'turnaya kommunikatsiya - Bulletin of Moscow University. Series 19. Linguistics and Cross-Cultural Communication, 2019, no. 1, pp. 62-72. (In Russian).
21. Molzinskiy V.V. Muzykal'noye obrazovaniye v sovremennoy Rossii: problemy i paradoksy [Music education in modern Russia: problems and paradoxes]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta kul'tury - Bulletin ofSaint Petersburg State University ofCulture, 2017, no. 2 (31), pp. 160-165.
Информация об авторе
Максаев Артур Анатольевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии, истории, теории культуры и искусства. Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке, г. Москва, Российская Федерация. E-mail: arthurmaxaev@mail.ru
Вклад в статью: концепция исследования, анализ литературы, написание статьи.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4396-2918
Поступила в редакцию 10.01.2019 г.
Поступила после рецензирования 21.01.2019 г.
Принята к публикации 15.02.2019 г.
Information about the author
Artur A. Maksaev, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Philosophy History, Cultural Theory and Art Department. Moscow A. Schnittke State Music Institute, Moscow, Russian Federation. E-mail: arthurmaxaev@mail.ru
Contribution: study conception, literature analysis, manuscript drafting.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4396-2918
Received 10 January 2019 Reviewed 21 January 2019 Accepted for press 15 February 2019
