CC BY
46
Педагогическая лингвистика
УДК 378:811
ПРОДУКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ В КОНТЕКСТЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
ЕВРОПЕЙСКОГО ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ
И.В. Батунова, В.В. Воног, Л.В. Яроцкая
Аннотация. В статье рассмотрены и описаны основные функции и дескрипторы Европейского Языкового Портфеля (European Language Portfolio - ELP), а также рассматриваются особенности применения Европейского Языкового Портфеля в неязыковых (технических) вузах. Проведено сравнение умений и языковых навыков на разных уровнях владения иностранным языком, и рассмотрена роль внедрения, а также преимущества использования языкового портфеля в сфере высшего профессионального образования, что способствует обеспечению значительного роста не только учебной мотивации, но и развитию профессиональной мотивации уже на студенческой скамье благодаря осознанию роли и значения иностранного языка в развитии профессионализма современной личности.
Ключевые слова: Европейский языковой портфель, высшая школа, инженерное образование, обучение профессиональному иностранному языку, оценивание, языковые компетенции
PRODUCTIVE ASSESSMENT IN THE PERSPECTIVE
OF EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO
I. Batunova, V. Vonog, L. Yarotskaya
Abstract. The article describes the main functions and descriptors of the European Language Portfolio (ELP) also you can find the peculiarities of application of the European Language Portfolio in technical universities. You can find the comparison of language skills at different levels of foreign language and the role of its implementation, also the advantages of the language portfolio usage in higher education. which contributes to the significant growth of not only the educational motivation, but also the development of professional motivation, role and significance of a foreign language in the development of the professionalism of a modern person.
Keywords: European language portfolio, higher education, engineering education, teaching of professional foreign language, assessment, language competencies.
В настоящее время в связи с увеличением межгосударственных контактов растет количество коллабораций в образовательной среде университетов. Предметом совместного изучения становятся инженерные темы, строительство, машиностроение. Существует целый ряд важных требований, предъявляемых к специалистам данных направлений: это высокоразвитая коммуникативная
компетентность, наличие организационных навыков, умение работать в команде, а «ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности формируется под воздействием глобального контекста развития профессии, с учетом мировых тенденций, опыта других стран и народов в осваиваемой предметной области [Яроцкая, 2016 с. 29]». В связи с этим перед современной высшей школой стоит непростая задача: обеспечить будущему специалисту неязыкового профиля условия для успешной учебно-профессиональной и последующей
профессиональной деятельности где иностранному языку отводится особая роль.
Существует множество технологий, которые активно внедряются педагогами высшей школы в образовательный процесс: технология дистанционного обучения при помощи электронных курсов (Воног, Прохорова, 2015; Титова С.В, 2017; Галустян О.В., 2017), технология портфолио (Колокольникова, 2015; Коряковцева, 2010), профессиональный профиль иноязычных потребностей (Яроцкая, 2017), проектные технологии (Яроцкая, 2016; Коряковцева, 2010; Хомякова, 2013; Kohonen V., 2003; Scharer, 2004; Little D., Perclova R., 2001) и пр. Одной из таких технологий, пришедших к нам из западной педагогики, является языковой портфель. Данная технология была предложена в рамках проекта Совета Европы (Scharer, 2004), а затем прошла адаптацию в различных странах в соответствии с культурными и национальными особенностями [1, с. 132].
Языковой портфель можно определить как гибкое учебное средство, которое может быть
адаптировано практически к любой учебной ситуации в зависимости от цели обучения, возраста обучаемых, этапа владения языком, условий обучения, индивидуального стиля учебной деятельности, а также методов и средств обучения [9, с.143].
Несмотря на важность проблемы и большое количество публикаций в этой области, среди исследователей нет единства в понимании того, как организовать и внедрить «Языковой портфель» в систему высшего образования.
На сегодняшний день, в литературе описано значительное количество приемов и технологий, которые ориентированы на инструменты самоконтроля и самооценки и активно внедряются в образовательный процесс педагогами высшей школы. К наиболее популярным относятся: технологии
дистанционного обучения при помощи электронных курсов, которые представлены, например, в научных трудах ученых О.А. Прохоровой, В.В. Воног; технология портфолио, описанная Н.Ф. Коряковцевой, ЗУ. Колокольниковой; «Профессиональный профиль иноязычных потребностей», разработанный и внедренный в практику преподавания в неязыковом вузе Л.В. Яроцкой, и многие другие. Немало публикаций, посвященных «Европейскому языковому портфелю», находим и у зарубежных авторов, например Шерера (Scharer), работавшего в рамках проекта Совета Европы, а также ... (Little D.), представившего ряд ценных рекомендаций по использованию «Языкового портфеля». И, конечно же, важнейшим источником для педагога являются международные стандарты, в которых также описывается «Языковой портфель», его преимущества и необходимость использования на всех ступенях образования.
По своей структуре языковой портфель содержит в себе три части:
- в первой части помещена информация об обучающемся: краткий обзор его достижений в освоении иностранного языка, пройденные курсы повышения иноязычной компетенции, его международные контакты, - составляющие так называемого «языкового паспорта учащегося»;
- во второй части описаны базовые коммуникативные компетенции (инструмент, ориентированный на европейскую шкалу самооценки уровня владения обучающимся коммуникативными умениями и навыками) -«языковая биография и карта учащегося»;
- в последней третьей части аккумулируются образовательные продукты: творческие, проектные, итоговые тестовые работы, сочинения обучающегося, а также
сертификаты и дипломы, подтверждающие активное участие в деятельности международных и научных сообществ, конференций и т.п., и, кроме того, здесь представлены планы и дорожная карта, определяющие дальнейшую траекторию освоения обучающимся иностранного языка, -все вместе это составляет его «досье».
При детальном анализе структуры и содержания «Языкового портфеля», его образовательных возможностей не возникает сомнения, что он действительно способен функционировать как эффективное средство оценивания иноязычной компетенции обучающегося. Его формат вписывается в парадигму деятельности как педагога, так и обучающегося; это понятный и общедоступный инструмент, позволяющий оперативно определять уровень владения иностранным языком, следить за динамикой показателей, анализировать достижения и пробелы, требующие компенсации. Таким образом, обучающийся, осваивая азы самоконтроля и самооценки, может эффективнее управлять своей учебной деятельностью, направленной на освоение иностранного языка, в том числе в условиях автономной работы; он также приобретает опыт целеполагания и проектирования личностно значимой образовательной траектории, рефлексивный опыт, открывает новые возможности «самостоятельности» в профессиональной сфере - важное условие обеспечения мобильности и конкурентоспособности выпускника
инженерного вуза нового поколения. В основе всех этих процессов лежит диалектика учебной и профессиональной мотивации - мощная движущая сила любого развития.
Несмотря на то, что «Языковой портфель» задумывался, прежде всего, как рефлексивный инструмент обучающегося, педагогический фактор представлен в нем в качестве латентного компонента, который органично вписывается в формат учебной деятельности и при необходимости раскрывается в качестве опоры. В связи с этим, вспомним также о педагогическом комментарии, отзывах, оценочных листах и т.д.
В ходе исследования возможностей применения «Языкового портфеля» в условиях неязыкового вуза было выявлено, что он является необходимым и важным средством оценки качества языковой подготовки студентов инженерных специальностей; языковой портфель - это, прежде всего, средство реализации профессиональных языковых компетенций в процессе иноязычной подготовки
студентов инженерных вузов, инструмент формирования социокультурной компетенции обучающихся, оценки и самооценки знаний учащегося на занятиях профессионального иностранного языка. Следует также подчеркнуть, что все вышеперечисленные авторы указывают на заметное повышение учебной мотивации и, как следствие, успешности обучения в результате применения «Языкового портфеля». Очевидно, что профессионально-ориентированный языковой портфель увеличивает в глазах студента неязыкового вуза значимость овладения иностранным языком, а благодаря имеющимся дескрипторам, которые напрямую связаны с
будущей инженерной деятельностью студента, раскрываются реальные перспективы применения языковых компетенций на практике. По существу, «портфель» позиционируется как документ, подтверждающий языковую грамотность и компетентность будущего специалиста.
Рассмотрим, что представляет собой шкала уровней для самооценки, которая опубликована в официальной брошюре Совета Европы. Уровень А не был включен нами в данную таблицу, поскольку обучение иностранным языкам в инженерном вузе предполагает наличие уровня В.
Таблица 1. - Шкала уровней для самооценки уровня владения языковыми навыками
Уровень владения языковыми навыками Описание
Аудирование
B1 Я могу понимать основные мысли, сформулированные ясно и с соблюдением литературной нормы, касающиеся бытовых тем - работы, школы, досуга и т. д. Я понимаю большинство информационных радио- и телепередач, а также программы, связанные с моими личными или профессиональными интересами, если речь достаточно медленная и четкая.
B2 Я могу понять достаточно сложные и развернутые доклады и лекции по знакомой мне теме. Я понимаю почти все программы новостей и содержание художественных фильмов, если их герои говорят на литературном языке.
а Я могу понимать развернутые сообщения сложной структуры, даже если смысловые связи недостаточно выражены. Я почти свободно понимаю различные телепрограммы и фильмы.
C2 Я свободно понимаю устную речь в любом стиле при непосредственном или опосредованном общении. Я свободно понимаю говорящих в быстром темпе, если есть возможность привыкнуть к его индивидуальным особенностям произношения.
Чтение
B1 Я могу понимать тексты на повседневные и узкопрофессиональные темы, в которых используются достаточно употребительные слова и конструкции. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.
B2 Я могу понять статьи и сообщения по актуальной проблематике, особую позицию автора по изложенному вопросу. Я понимаю язык современной художественной литературы.
а Я могу понимать тексты различных жанров, их стилистические особенности. Я понимаю также статьи по специальности и развернутые технические инструкции, даже если они не касаются моей профессиональной деятельности.
C2 Я свободно понимаю тексты любых жанров, в том числе абстрактного содержания, со сложной композицией или языком, в том числе специальную литературу и художественные произведения.
Говорение (диалог)
B1 Я умею общаться в большинстве типичных ситуаций, которые могут быть при поездке в страну изучаемого языка. Я могу без подготовки участвовать в диалогах на интересующую меня тему (семья, свободное время, работа, путешествия, разные новости).
B2 Я могу без подготовки достаточно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я могу активно участвовать в дискуссии на знакомую мне тему, обосновывая свою точку зрения .
С1 Я могу без подготовки и бегло выражать свои мысли, без усилий подбирая слова. Моя речь разнообразна, и языковые средства используются в соответствии с ситуацией общения. Я могу точно формулировать свои мысли и активно поддерживать любую беседу.
С2 Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею идиоматикой и разговорными выражениями. Я говорю бегло и могу выразить любые нюансы значения. Если у меня возникают языковые трудности, я могу незаметно для окружающих перефразировать высказывание.
Продолжение таблицы 1
Уровень владения языковыми навыками Описание
Говорение (монолог)
В1 Я рассказываю о своих впечатлениях, планах, используя несложные фразы; кратко излагаю и аргументирую свои взгляды; передаю содержание книг или фильмов, выражая свое отношение.
В2 Я могу понятно и подробно высказаться по широкому кругу интересных мне тем, объясняя свою точку зрения на актуальные проблемы и подробно аргументируя ее.
С1 Я умею понятно и подробно говорить на сложные темы, строить сложные по композиции высказывания, развивать отдельные мысли и делать выводы.
С2 Я говорю свободно и аргументировано, использую языковые средства, соответствующие ситуации общения, так логически строю свою речь, чтобы слушатели отметили наиболее важное.
Письмо
В1 Я могу написать простой, связный текст на знакомые или интересующие меня темы, а также личное письмо, о моих переживаниях и впечатлениях.
В2 Я могу написать подробное сообщение на разные темы, а также доклад, в котором аргументировано изложена моя позиция, отмечены те события и впечатления, которые мне особенно важны.
С1 Я четко и логично выражаю свои мысли в письме, подробно излагаю свои взгляды. Я могу освещать в текстах разного жанра сложные проблемы, акцентируя то, что мне кажется важным. Я владею разными стилями речи.
С2 Я могу логично и ясно выразить свои мысли в письме, используя нужные языковые средства; пишу отчеты, доклады или статьи с четкой структурной, которая помогает адресату запомнить самые важные положения. Я пишу резюме и рецензии на тексты специального характера и художественные.
Очевидно, что разработанная Советом Европы шкала оценки предлагает нам лишь некие общие ориентиры, своего рода схему развития иноязычных коммуникативных способностей личности, поскольку
спроектированная система уровней владения языком отражает, по признанию Н.Д. Гальсковой, лишь вертикальное измерение. Солидаризируясь с этим мнением, Л.В. Яроцкая замечает, что мультифакторность системы (наличие множества разнообразных
показателей), разрушает целостность формируемого образа, заменяя его набором показателей и делая неочевидными и неустойчивыми системные связи между отдельными компонентами развиваемой компетенции, важные для эффективной организации процесса формирования вторичной языковой личности, что, с точки зрения этого автора, свидетельствует о том, что инструмент, предназначенный для диагностики уровня достижений обучающегося, не может, а следовательно, и не должен использоваться как инструмент развития, как полноценное основание для проектирования модели обучения; вместе с тем применение подобных описанному диагностических инструментов может быть оправдано и даже желательно в качестве дополнительного средства, особенно в ходе автономной учебной деятельности студента. Примером продуктивного включения «Европейского языкового портфеля» в практику учебного процесса в неязыковом вузе может
служить учебник английского языка для студентов-документоведов «Электронный
документооборот в российский и зарубежных компаниях» [6, с.51].
Приведенные мнения исследователей данной проблемы подтверждают нашу точку зрения о необходимости конкретизации «Европейского языкового портфеля» применительно к предметной области освоения и контингенту обучающихся.
Что касается студентов инженерных вузов, прежде всего, обращает на себя внимание, низкий уровень сформированности у них навыков самоконтроля и самооценки, в том числе в самостоятельной работе, а это, как известно, является одним из критериев «Европейского языкового портфеля». Сложности могут и возникнуть с самой организацией самостоятельной работы, поскольку и педагоги, и учащиеся ограничены количеством часов, отведенных в учебных планах высшей школы на изучение иностранного языка, а попытки перехода некоторых вузов на on-line версии, как показывает практика, не обеспечивают полного соблюдения технологии языкового портфеля. Таким образом, мы оказываемся в замкнутом круге взаимообусловленных возможностей, выход из которого требует привлечения дополнительных «образовательных опор» [8, с.148].
Немаловажным считаем и тот факт, что высшие школы не получают от работодателей
четко аргументированного социального заказа, что позволило бы педагогической общественности адекватно «доопределить» цели профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе; соответственно вузы вынуждены работать «на ощупь», ориентируясь лишь на стандарты, описанные в ФГОС. Это препятствует созданию полноценной практикоориентированной модели обучения, на которую, как на содержательную базу, и должен быть ориентирован «Языковой портфель» как способ рефлексии об этом содержании.
Не стоит забывать и о субъективном факторе, который может оказаться серьезным барьером, тормозящим инновационный процесс в профессиональном образовании. Речь идет о педагогических стереотипах, не позволяющих некоторым представителям нашей профессии критически пересмотреть свой опыт с учетом реальной образовательной ситуации, актуальной научной парадигмы, действительного социального запроса, наметить новые приоритеты и определить эффективные способы их достижения.
Рассмотрим подробнее компоненты и практическую значимость «Языкового портфеля», который был апробирован кафедрой иностранных языков для инженерных направлений на базе института филологии и языковых коммуникаций Сибирского Федерального Университета.
Первый раздел - языковая биография -заполняется студентом постепенно в процессе освоения каждой новой темы. Педагог, опираясь на материалы, предложенные в разделе учебно-методической литературы, ориентирует студентов на решение некоторого спектра учебных задач на функциональной основе. Например, для студентов транспортных специальностей в рамках темы «Under the bonnet» такими задачами могут быть: на уровне языковой компетенции: освоение новой терминологии, используемой для обозначения деталей двигателя; предлогов местоположения -для описания положения деталей относительно друг друга; расширение потенциального словаря посредством освоения релевантного набора словообразовательных суффиксов; умение строить вопросительные предложения;
на уровне речевых умений: в аудировании и чтении: понимание текста, описывающего основные характеристики автомобиля; в говорении: умение вести диалог (задавать и отвечать на вопросы) об основных характеристиках автомобиля; монологические умения (умение в устной форме адекватно изложить информацию о принципах работы
двигателя внутреннего сгорания); на письме: умение изложить на письме информацию о принципах работы двигателя внутреннего сгорания.
Перечисленные задачи, способы и результаты их выполнения фиксируются в портфеле, в том числе составленный глоссарий, тексты для монологических и диалогических высказываний, выполненные грамматические упражнения, тесты и т.п. Студенты могут дополнять данный раздел собственными материалами, которые они сочли возможным использовать в своей работе. Также сюда входят средства диагностики, с помощью которых каждый учащийся может определить степень владения языком. В конце каждой темы предусмотрены задания для развития рефлексивных способностей обучающихся, в частности актуализируются фразы типа «I can...», «I know...», «Now I am aware that...» предполагаются ответы на вопросы «What can I say about. ?», «What do I know about. ?» «Why is it important to be aware of.» и т.д. Благодаря подобной структуре портфеля педагог может отслеживать процесс усвоения материала каждым отдельным студентом, давать индивидуальные рекомендации по вопросам, являющимся проблемными для конкретного учащегося, а также проверять при помощи дополнительных заданий и вопросов хорошо ли усвоен тот материал, который заявлен как изученный в рефлексивной части.
В следующей, второй части, которая называется Dossier (Языковое досье) демонстрируются основные результаты и достижения обучающегося в процессе изучения иностранного языка. Студентами инженерных направлений сюда могут быть включены следующие материалы: 1) прочитанные и переведенные аутентичные статьи на иностранном языке, связанные со специальностью студента; 2) выполненные студентом в рамках учебной программы проектные работы на иностранном языке; 3) составленные студентом тексты по специальности, которые описывают его профессию, профессиональную деятельность, производственные процессы, механизмы и пр.; подобные тексты впоследствии могут быть систематизированы и оформлены как самопрезентация студента как
профессиональной личности; 4) составленное на иностранном языке резюме студента в соответствии с международными стандартами;
5) написанные студентом на иностранном языке статьи и научные работы по специальности;
6) документальные подтверждения о сданных
международных экзаменах по иностранному языку, сертификаты об участии/победе в различных конференциях на иностранном языке и пр.
Данный раздел создает целостную картину об уровне развития у студента межкультурной иноязычной профессиональной
коммуникативной компетенции. Кроме того, публичное представление материалов данного раздела может служить в качестве зачетной работы студента, либо являться частью зачетной/экзаменационной работы.
Для решения и преодоления проблем и противоречий, о которых шла речь выше, и успешного внедрения «Языкового портфеля» в практику преподавания иностранного языка в инженерном вузе, важно, с нашей точки зрения, помнить о следующем:
- прежде всего, необходимо решить вопрос о скоординированной работе кафедр иностранных языков с кафедрами специализации в проектировании актуального образа инженера-профессионала, полиперспективном форматировании содержательно-целевого компонента иноязычной профессиональной подготовки специалиста данного профиля с позиции и в интересах развивающейся профессиональной личности. Тогда «Языковой портфель» станет гармоничным и востребованным инструментом учебной деятельности, эффективным способом развития профессионального сознания студента. В частности, представляется целесообразным создать междисциплинарную рабочую комиссию при факультете с правом внесения изменений в рабочие программы дисциплин по результатам ее деятельности;
- следующим шагом может быть создание компетентностных моделей становления профессиональной личности в конкретной предметной области; в этой связи необходимо разработать иерархию объектов обучения и контроля, критерии оценки профессионально-ориентированных иноязычных компетенций студентов с учетом многоуровневой системой образования.
Таким образом, в условиях активного изменения форматов профессиональной деятельности во многих предметных областях, в том числе в инженерной сфере, возрастает запрос на профессиональные кадры нового поколения, готовые расширить национальные
рамки своей профессии, приобщиться к актуальному профессиональному знанию мирового уровня, постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности. Развитие механизмов самоуправления становится важным образовательным приоритетом таких специалистов. При этом активное владение иностранным языком приобретает статус обязательного инструмента в арсенале профессиональных возможностей личности. Учитывая специфику предмета «Иностранный язык», его развивающий потенциал и роль этого средства коммуникации в современном глобализированном мире, считаем возможным и целесообразным комплексно решать назревшую проблему, и «Языковой портфель» способен создать необходимую базу для такого решения.
С другой стороны, в условиях дефицита аудиторных часов, отводимых на освоение иностранного языка в неязыковом вузе, «Языковой портфель» открывает новые возможности для интенсификации учебного процесса, перераспределения учебного времени за счет переноса акцента на самостоятельную учебную деятельность студента.
Работа с «Языковым портфелем» подразумевает создание ряда условий для его успешной реализации и внедрения в систему высшего профессионального образования, а именно: обеспечение участия студента в международных научно-практических
конференциях, конкурсах на иностранном языке; необходимость создания условий для обработки данных и самооценки знаний со стороны студента; разработка такой оценки компетенций обучающегося, которая обеспечит максимально объективную шкалу по всем перечисленным дескрипторам (что не представляется возможным, если опираться исключительно на существующую у нас пятибалльную шкалу).
Использование «Языкового портфеля» способно не только обеспечить значительный рост учебной мотивации, но и развитие профессиональной мотивации уже на студенческой скамье благодаря осознанию роли и значения иностранного языка в развитии профессионализма современной личности, открытия студентом на этой основе новых возможностей в осваиваемой предметной области.
Литература:
1. В.В. Воног, Е.А. Пономарева, Ю.В. Тахавеева, Т.В. Жавнер. Языковой портфель как форма контроля знаний студентов инженерных
направлений при обучении иностранному языку // Профессиональное лингвообразование. Материалы X международной научно-практической
конференции. Нижний Новгород, 2016. -С. 132-136. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=27436245
2. Воног В.В., Прохорова О.А. Использование LMS MOODLE при обучении иностранному языку в аспирантуре в рамках смешанного и дистанционного обучения // Вестник КемГУ. 2015. № 2 (62). - Т. 3. - С. 27-30. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ ispolzovanie-lms-moodle-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-v-aspiranture-v-ramkah-smeshannogo-i-distantsionnogo -obrazovaniya
3. Вчерашний П.М., Гафурова Н.В., Румянцев М.В., Осипенко О.А. Инженерное образование: смена формата // Высшее образование в России. -2016. - № 8-9 (204). - С. 15-21. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/ article/n/inzhenernoe-obrazovanie-smena-formata
4. Галустян О.В. Смешанное обучение и его виды в образовательном процессе высшей школы. Дистанционное и виртуальное обучение. -2017. -№ 3 (117). - С. 63-67. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id =29221514
5. Колокольникова З.У. Технологии активного обучения: учеб. Пособие / З.У. Колокольникова, С.В. Митросенко. -Красноярск: Сиб. федерал. ун-т, 2015. - 133 с. С. 83-85. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://lpi.sfu-kras.ru/images/stories/library/Пособие_ ТАО-типография.pdf
6. Яроцкая Л.В. Дисциплина «Иностранный язык» и профессиональное развитие личности [Электронный ресурс] / Л.В. Яроцкая // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2015. - Вып. 14 (725). -С. 48-55. - URL: http://www.vestnik-mslu.ru/Vest-2015/vest-725.pdf
7. Яроцкая Л.В. Электронный документооборот в российских и зарубежных компаниях: учебник английского языка [Electronic Document and Records Management in Russian and Foreign Companies: Workbook for English Language Learners] / Л.В. Яроцкая. - М.: Изд-во ТРИУМФ,
2017. - 116 с. ISBN 978-5-89392-760-3 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https ://books.google.ru/books/about?id=ZtmtDgAAQB AJ&redir_esc=y
8. Яроцкая Л.В. Иностранный язык и становление профессиональной личности (неязыковой вуз): Монография. - М.: Изд-во ТРИУМФ, 2016. - 258 с.: ил., табл. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://books.google. ru/books?id=
9. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2007 (9th printing). - 260 p. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.coe.int/t7dg4/linguistic/source/ framework_en.pdf
10. ELP. Principles and Guidelines / Council of Europe, E. C. - Strasbourg: CoE, 2004. -(Doc/EDU/LANG 2000,33 rev. 1). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://about.sfu-kras.ru/ node/9719
11. Little D., Perclova Radka. European Language Portfolio. Guide for Teachers and Teacher Trainers. -Strasbourg: Council of Europe, 2001. - 97 p. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rm.coe.int/1680459fa6
12. Scharer R. ELP Pilot project phase 19982000: Final report. - Strasbourg: Council of Europe, 2000. - (DHVT/EDU/LANG (2000) 31 rev.). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rm. coe.int/16804586bb
13. Scharer R. European Language Portfolio: Final Report 2008. Excecutive summary. - 2009 (draft). DOI: 10.1126/science.352.6285.508
14. Scharer R. European Language Portfolio: Interim Report. - Strasbourg: Council of Europe, 2005, 2006, 2007. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rm.coe.int/16804595a6
15. Scharer R., David L., & Goullier F. A European Language Portfolio: From piloting to implementation (2001-2004): Consolidated report. -Strasbourg: Council of Europe, 2004. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rm.coe.int/ 16804586bc
Сведения об авторах:
Батунова Ирина Валерьевна (г. Красноярск, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для инженерных направлений ИФиЯК, Сибирский Федеральный Университет, e-mail: familiya_irina@mail.ru
Воног Вита Витальевна (г. Красноярск, Россия), кандидат культурологии, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков для инженерных направлений ИФиЯК, Сибирский Федеральный Университет, e-mail: vonog_vita@mail.ru
Яроцкая Людмила Владимировна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, профессор МГЛУ, профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права юридического факультета МГЛУ, e-mail: lvyar@yandex.ru
Казанский педагогический журнал №2, 2018 Data about the authors:
I. Batunova (Krasnoyarsk, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of Foreign Languages for Engineering Areas Students, IF&LC, Siberian Federal University, e-mail: familiya_irina@mail.ru
V. Vonog (Krasnoyarsk, Russia), candidate of cultural studies, associate professor, Head of the Department of Foreign Languages for Engineering Areas Students, IF&LC, Siberian Federal University, e-mail: vonog_vita@mail.ru
L. Yarotskaya (Moscow, Russia), doctor of pedagogical sciences, associate professor, MSLU professor, professor of the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Law, Law Faculty, Moscow State Linguistic University, e-mail: lvyar@yandex.ru
