CC BY
10Профессиональные пробы могут осуществляться в различных формах, таких как экскурсии, стажировки, предпринимательская деятельность и др., проходить как в ознакомительном, так и в активном деятельностном режиме.
Обязательными условиями проведения социальных практик и профессиональных проб являются: наличие тьюторской позиции, обеспечивающей процессы самоопределения, выбора и рефлексии подростков; участие родителей; наличие социальных партнеров, способных создать содержательное наполнение образовательной деятельности и дать экспертную оценку процессу и результатам работы1.
Анализируя такую объемную и сложную для реализации модель, нельзя не упомянуть потенциальные и реальные риски, связанные с ее апробацией на местах.
Во-первых, для многих школ абсолютно реальной проблемой явилось отсутствие учителей-предметников по обеспечению одновременного преподавания конкретного предмета более чем в 3х группах. Во-вторых, существует проблема нехватки учебных кабинетов, что связано с наполняемостью школ. В-третьих, основной риск нам представляется потере качества обучения при реализации поточно-группового метода, т. к. в условиях формирования культуры выбора у обучающихся и, следовательно, у педагога нет возможности работать на результат. Педагог работает со сменным составом учебной группы и неминуемо происходит потеря потенциальных качественных результатов.
Но необходимо отметить следующие плюсы данной модели: запускается механизм индивидуализации с помощью тьюторских практик и включения в образовательный процесс субъектности подростков. Благодаря этому, формирование универсальных учебных действий, метапредметности, смыслополагания, самоопределения, навыков личной рефлексии происходит более успешно.
Литература
1. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. № 2. М., 1995. С. 16-45.
2. Дворак Т. П. Пространство выбора. Первые итоги апробации пермской модели основной школы // Журнал руководителя управления образованием. № 7, 2013 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: file:///C:/Users/Ser/Downloads/1446.pdf/ (дата обращения: 15.09.2016).
3. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций, 1996-2005. Текст / Томск. Типография «М-Принт», 2005.
4. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения. Материалы Международной научно-практической конференции (28-30 марта 2012 г. Пермь) / под общ. ред. Л. А. Косолаповой; ред. кол.: Т. Я. Шихова, Н. В. Юняева, Т. П. Гаврилова: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2012. 205 с.
Продукт педагогического проектирования инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования
Асакаева Д. С.
Асакаева Дана Саламатовна /Assakayeva Dana Salamatovna - аспирант, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
Аннотация: в статье описаны формы завершения педагогического проектирования инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования, которые отличаются широким разнообразием выбора конечного продукта. Независимо от этого, алгоритм проектирования не меняется и строится на четкой последовательности действий: моделирование, конструирование, анализ проблемных зон учебно-воспитательного процесса, поиск альтернативного решения, определение конечного продукта, подбор методов и технологий его реализации.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, инновационные процессы, внутришкольное дополнительное образование, проектно-целевой подход, программно-целевой подход.
1 Единый портал пермского образования. [Электронный ресурс]: Концепция муниципальной модели основной школы г. Перми «Основная школа - пространство выбора». Режим доступа: https://permedu.ru/ (дата обращения: 05.09.2016).
28 мая 2015 года Правительство Российской Федерации утвердило Федеральную целевую программу развития образования на 2016-2020 годы. Программа направлена на обеспечение доступности качественного образования, отвечающего требованиям инновационного, социально-ориентированного развития России. Программа предусматривает проектно-целевой подход к реализации развития образования, в отличие от классического программно-целевого подхода ФЦП (2011-2015) [4].
Под главной задачей применения технологии проектирования инновационных процессов внутришкольного дополнительного образования подразумевается разработка продукта проектирования. И этот продукт должен быть построен на концепции, моделировании, конструировании, анализе проблемных зон учебно-воспитательного процесса в школе, поиске альтернативного решения, выборе формы конечного продукта, подборе методов и технологий.
Форма завершения может быть выражена в любом виде исполнения. Самыми распространенными можно назвать - проект, программа, концепция и т.д. В рамках школьного процесса это может быть и создание интегрированной образовательной программы внутри школы, и проект социально значимого направления, и программа организации внутришкольного дополнительного образования в целом.
Например, если целью создания продукта проектирования является выработка стратегии развития школы, то продуктом педагогического проектирования может выступить Программа развития школы или ее Концепция.
В обязательном порядке результатом завершения педагогического проектирования должен стать документ, который отражает весь алгоритм проектирования и который основан на решении определенной проблемы. Если это теоретическая проблема, то должно быть конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию в школе.
Можно привести примеры разнообразия форм завершения, которые напрямую зависят от цели проектирования: например, краткосрочный или долгосрочный проект, программа развития школы или программа развития внутришкольного дополнительного образования.
В некоторых случаях данный документ может быть представлен в форме концепции усиления воспитательного компонента и т. д. В любом случае он будет являться основанием для реализации продукта проектирования.
Каждая из перечисленных форм отличается своеобразием выбора методов, технологий, средств обучения, а также отличается по смыслу, целям, содержанием образования, системой управления и т. п.
О проектировании в его специфическом понимании можно говорить, если преобразование осуществляется на осознанной основе, обусловленной изучением состояния (ситуации, аналогов), строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу, предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур [1, с. 37.].
Говоря о системе внутришкольного дополнительного образования, мы должны констатировать, что организация дополнительного образования в школе сегодня отличается от прежней. И прежде всего формой организации.
Так же как и прежде во внеклассной и внеурочной деятельности остались такие формы, как клуб, кружок, секция, студия. Но в настоящее время перечень форм дополнился новыми формами, такими как объединения, лаборатория, мастерская. Педагог, применяя инновационность в своей деятельности, может пойти по пути преобразования существующей формы к более сложной. Например, от кружка к объединению, от группы к клубу, от студии к мастерской.
Кроме того, во внутришкольном дополнительном образовании вводятся новые технологии исследовательского и проблемного обучения, личностно-ориентированные технологии. Ранее существовавшие игровые технологии, технологии коллективного творчества видоизменяются, приобретают более осмысленный характер.
Развитие новых технологий связано с развитием новых форм организации дополнительного образования. Например, технология ТРИЗ - Теория Решения Изобретательских задач (Альтшуллер Г. С.) развивается одновременно с развитием таких форм как школьные конструкторские бюро и т.д.
Следует отметить, что создаваемый продукт педагогического проектирования должен являться результатом коллективных усилий исполнителей. Одним из коллективных методов обучения является метод развивающей кооперации, разработанный Т. Ф. Акбашевым (разновидность проектного метода в соединении с деловой игрой). Для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение обучающихся с распределением внутренних ролей в группе [3].
В случае использования вариативного компонента в дополнительном образовании, проектирование нацелено на углубление академических знаний, на расширение потенциала для освоения академических знаний.
В свою очередь содержание должно быть направлено на овладение новыми знаниями, которые будут помогать в освоении основного образования. Формы организации дополнительного
88
образования могут быть применены на уроках вариативной части такие, как экскурсия, поход, семинар, тренинг и др. А также существует возможность использования разнообразных методов обучения, таких как метод проблемных изложений, эвристический метод, метод исследований. В комплексе с обучающими методами применяются и методы воспитания, такие как метод формирования сознания личности, методы стимулирования и мотивации и методы контроля, самоконтроля и самооценки.
Используя различные методы и технологии обучения, особый акцент необходимо поставить на диалоговой форме обсуждения продукта проектирования. Например, применяя методику Ривина.
На завершающем этапе деятельности предполагается рефлексия совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого из участников проектирования.
Рефлексивный компонент является одной из основ педагогической деятельности. Рефлексивность является признаком профессионализма педагога. Кроме того, она способствует развитию важных личностных компетенций, а именно гибкости и эмпатичности [2, с. 27].
Литература
1. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. 288 с.
2. Смышляева Л. Г. Сивицкая Л. А. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2009.
3. Ткачева Т. М. Формирование и развитие профессиональных компетенций инженера: психолого-дидактическое обоснование. М., 2011.
4. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документьI/5930/файл/4787/FCPRO_na_2016-2020_gody.pdf/ (дата обращения: 06.12.2016).
Пути реализации системно-деятельностного подхода при изучении раздела
«Металлы» на уроках химии Науменко Н. Ю.
Науменко Наталья Юрьевна /Маишепко Ма1а1уа Уипеупа — магистрант, факультет педагогики, менеджмента и информационных технологий в образовании, Омский государственный педагогический университет (филиал), г. Тара
Аннотация: в статье анализируются особенности реализации системно-деятельностного подхода на уроках химии. Описаны пути развития способности к самостоятельному поиску решений практических задач, построению самостоятельных логических рассуждений.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, методика обучения химии, метапредметные навыки.
В течение многих лет целью школьного образования в нашей стране было усвоение системы фундаментальных знаний. В результате самым успешным учеником являлся тот, у которого лучше других была развита память. Она должна была хранить в себе огромное количество фактов, законов и понятий. И по сегодняшний день российские выпускники по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Но результаты последних международных сравнительных исследований показывают, что российские школьники хорошо справляются с заданиями репродуктивного характера, но показывают более низкий результат при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях.
В целях модернизации системы образования в нашей стране внедряется системно-деятельностный подход к обучению. Это метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
Опираясь на собственный опыт внедрения данного подхода на уроках химии можно сделать вывод, что результатом является усиление познавательного интереса учащихся, стремление к приобретению знаний в контексте их практического применения, развитие умения творчески мыслить.
Согласно ФГОС, одним из результатов обучения должна стать сформированность метапредметных навыков включающих освоенные обучающимися универсальные учебные действия
