CC BY
257
СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ
DOI: 10.17805^ри.2017.3.4
Проблемы социализации личности студента в вузе
А. И. Ковалева Московский гуманитарный университет
В данной статье на основе авторской концепции социализации рассматриваются проблемы личностного становления студентов на этапе обучения в вузе, характеризуются специфика современной высшей школы как института социализации, особенности социализа-ционных траекторий российских студентов, значимые для студентов личностные качества и их оценки учебно-воспитательного процесса. В статье использованы результаты последнего этапа (весна 2017 г.) мониторингового исследования проблем студенческой молодежи, проведенного в Московском гуманитарном университете. Показано, что в оценках студентов МосГУ преобладает высокий уровень удовлетворенности обучающихся условиями обучения в университете. Подтверждается ранее установленная в мониторинге тенденция: студенты, удовлетворенные наличием учебной и методической литературы, оснащением учебных аудиторий, уровнем информационных технологий, выше оценивают и свою удовлетворенность вузом в целом. Студенты, не принимающие участия в общественной жизни университета, ниже оценивают уровень своей удовлетворенности вузом, нежели студенты, участвующие во внеучебных мероприятиях. Однако сохраняется проблема вовлечения студентов в такие мероприятия, в работу органов студенческого самоуправления, инициативные студенческие проекты, поддерживаемые университетом. Остается доля студентов (около 11%), которые отмечают слабые стороны организации учебного процесса.
Полученные в исследовании данные свидетельствуют о сложных процессах в формировании мировоззрения, нравственных позиций, социальной активности студентов МосГУ. Ключевые слова: социализация; личность; молодежь; студент; система образования; вуз; Московский гуманитарный университет
ВВЕДЕНИЕ
Человек формируется как личность под влиянием врожденных особенностей и определенных социальных условий в зависимости от своего отношения к этим условиям и к самому себе. Осваивая созданную людьми социальность, включаясь в нее в процессе своей жизнедеятельности, человек развивается как личность. Происходит это в процессе социализации, предполагающей постоянную передачу обществом и освоение индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и социально-психологических свойств, необходимых для функционирования в обществе.
Социализационный процесс исходит из того, что личность представляет собой взаимосвязь двух миров — внешнего (деятельностного) и внутреннего мира (сознания) и структурную целостность биологических, психологических и социальных компонентов. Биологический компонент отражает генетически детерминируемые, биологически наследуемые задатки, которые развиваются в интеллектуальные и духовные свойства психики. Психологический компонент включает элементы структуры личности, отражающие особенности познавательных процессов (мышление, память, восприятие, ощущение, внимание) и эмоциональных процессов (эмоции, чувства, мотивы, темперамент, характер). К социальному, собственно личностному компоненту относятся социально значимые черты: ценностные ориентации, убеждения, интересы, самосознание, совокупность знаний, умений, навыков, привычек и др.
В каждом обществе складывается своя совокупность типических социально значимых черт членов общества как носителей конкретного типа социальности. Личность каждого человека воплощает в себе и социально типические, и индивидуальные черты. Социальные черты формируются и проявляются только во взаимодействии индивида с другими людьми, в постоянной связи с окружающим миром. Большое влияние на человека оказывает социальная среда, в которой он выступает как объектом, так и субъектом деятельности, благодаря чему создает и изменяет социальную среду и самого себя. Социальное окружение оказывает неодинаковое влияние на различные элементы личности. Что-то больше сказывается на ее проявлениях, что-то меньше (Ковалева, 2003). В современном обществе сохраняется социальное противоречие между ожидаемыми и реальными результатами социального воспроизводства новых поколений, в частности между потребностями различных сфер общества в ежегодном пополнении человеческих ресурсов высоконравственными профессионалами и реальным состоянием потенциала выпускников российских вузов.
ЛИЧНОСТЬ МОЛОДОГО ЧЕЛОВЕКА
От детства к молодости индивид переходит в процессе идентификации себя с человеком, принадлежащим к молодежному сообществу и по возрасту, и по социальным характеристикам.Как правило, только «подрастание», вхождение в молодежный возраст не дает устойчивой идентификации. Она должна подкрепляться конкретными поступками, обретением социальных черт, подтверждающих субъектность индивида в конкретных действиях.
Какой подрастает современная российская молодежь, родившаяся и выросшая в новой России? Какие личностные качества обретает она в процессе социализации? Кто выступает ее моральными авторитетами? Эти вопросы волнуют многих, они находят отражение и в новейших исследованиях. Показательна глава о социализации в коллективной монографии Института социологии РАН «Российская молодежь в динамике десятилетий» (Russian youth ... , 2017). Эта монография, вышедшая на английском языке, содержит статистические материалы и результаты исследований ИС РАН.
Важно, что международная научная общественность наконец свои оценки российской молодежи будет делать не на случайных и нередко ангажированных материалах социологов, которые сумели пробиться в англоязычные издания, а на статистике и данных академического института, которые, пока они появлялись на русском языке, можно было и не замечать и домысливать то, что совпадает с представлениями о «русских». Но и российским социологам не следует упускать из вида многообраз-
ные данные, поступающие из эмпирических исследований и не становящиеся предметом глубокого изучения с опорой на теорию социальных процессов.
Заслуживают, например, внимания результаты исследования, проведенного Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) в 2017 г., по данным которого самыми типичными характеристиками современной российской молодежи названы общительность, аккуратность, любовь к спорту, активность и ориентации на материальные ценности. Комментируя данные этого опроса, К. Абрамов отмечает, что сегодня старшее поколение лучше, чем прежде, оценивает молодежь. Сами молодые люди стали внимательнее относиться к своему здоровью, больше заниматься спортом, ведут себя более благожелательно и дружелюбно и, по их собственному мнению, они более честны и циничны (Даешь молодежь! ... 2017: Электронный ресурс).
Ф. Э. Шереги подчеркивает, что для молодежи крайне важна историческая память как преемственность традиций, культуры, социального опыта, уроков морали, общественного прогресса и регресса. По результатам его недавнего исследования, историческая память нынешней молодежи охватывает период 70-летней протяженности. В систему ценностей ее большинства включены как особо значимые четыре события из истории России советского периода: победа советского народа в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. над нацистской Германией (57%); восстановление страны после Великой Отечественной войны (53%); достижения космонавтов и космической техники (36%); первый успешный полет в космос Юрия Гагарина в 1961 г. (33%). Также гордится большинство молодежи российскими поэтами, писателями, композиторами, четверть — достижениями российских спортсменов (Шереги, 2014). Подобные данные получены и в ходе эмпирического исследования об особенностях исторического сознания российского студенчества, выполненного учеными Московского гуманитарного университета (Историческое сознание . , 2015).
На основе анализа результатов актуальных социологических исследований М. А. Ядова отмечает, что постсоветской молодежи свойственна достаточно сильная потребность в сверке собственных морально-нравственных принципов с представителями авторитетных и заслуживающих доверие людей, что нет достаточных подтверждений для пессимистических высказываний о «моральном разложении» новых поколений россиян (Ядова, 2017).
Это было замечено также несколькими годами ранее М. К. Горшковым и Ф. Э. Ше-реги на основе анализа массовых опросов. По их мнению, несмотря на то что молодое поколение действительно «несколько отстает от старшего по включенности в морально-нравственный контекст жизни общества», в целом российская молодежь демонстрирует «достаточно высокий морально-нравственный уровень» (Горшков, Шереги, 2010: 11). Она не индивидуалистична, не агрессивна, не стремится обладать властью, не честолюбива. Она просто нормальная. Молодежь ценит в людях прежде всего ум, целеустремленность, уверенность в себе, а также доброту, отзывчивость, чувство юмора (там же).
С этим трудно не согласиться. Но стоит уточнить некоторые принципиальные позиции. Во-первых, что означает «нормальная» молодежь? Видимо, соответствующая социальным ожиданиям, вписавшаяся в социальные общности, управляемая молодежь. Во-вторых, анализируя данные исследований молодежи, можно также заметить, что нынешняя молодежь другая, отличающаяся от поколения своих родителей, имеющая иные приоритеты своих идентификационных ориентиров. В-третьих, в социальном портрете современной молодежи обозначились различия, отражающие,
с одной стороны, стратификационную картину российского общества, с другой — образ жизни и субкультурные особенности молодежи. Безусловно, эти суждения нуждаются в дальнейших эмпирических подтверждениях. Но они необходимы для дальнейшего освещения проблем социализации студенческой молодежи.
СОЦИАЛИЗАЦИОННЫЕ ТРАЕКТОРИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Студенческая молодежь представляет значительную подгруппу российской молодежи. Социализационные траектории российской студенческой молодежи за период с начала 90-х годов ХХ в. и по настоящее время претерпели изменения. Эти траектории, сохраняя в себе потенциал внутреннего единства как выражение исторических, социальных и национальных корней россиян, обрели новые черты (Ковалева, 2008; Ковалева, Богданова, 2012). Прежде всего, существенно обновилась общая траектор-ная картина процесса социализации студентов, подтверждающая преодоление единой модели социализации, имеющей во многом сходные трансляторы социального опыта и выверенное содержание воспитательных воздействий. В этих траекториях обозначились ранее неизвестные отклонения, связанные с неполноценностью процесса социализации по причине недобросовестности ряда образовательных организаций, аморфности их социокультурной среды, противоречивости ценностно-нормативных установок.
Многообразие социализационных траекторий студентов расширилось в условиях усугубляющегося социального неравенства, развития горизонтальных дифференциаций, появления негосударственного сегмента институтов социализации, реализации новых образовательных программ и вариативности содержания образования.
Особенности личностного развития студенческой молодежи состоят, прежде всего, в том, что оно включает завершающий этап первичной социализации и начало вторичной социализации. Студент приходит в вуз сформировавшийся как личность. Он уже обладает социальной сущностью, предполагающей наличие устойчивой совокупности социально значимых черт и его включенность в общественные отношения. Студент до поступления в вуз проходит значительную часть первичной социализации, а в студенческие годы, как правило, завершает ее. Первичная социализация заканчивается обретением определенной системы ценностей, целостного образа Я, готовности к саморазвитию.
ВЫСШАЯ ШКОЛА КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ: СОСТОЯНИЕ И ВЕКТОР ИЗМЕНЕНИЙ
Воспроизводство Личности как основная цель образования обозначено именно с большой буквы и именно на первом месте в монографии ЮНЕСКО «Цели образования» (Educational Goals ... , 1980).
Вуз призван стать надежной опорой в личностном становлении молодого человека, ставшего студентом. Здесь студент приобщается к культуре как к совокупному опыту других личностей, познает себя как личность. Вуз становится своеобразным полем самореализации студента, полем поиска смыслов и способов личностного роста (Ильинский, 2002). Преобразующая сила высшего образования состоит в том, что вуз предоставляет студенту знания, которые изменяют его представление о себе и окружающем мире.
Но студент должен быть заинтересован, вовлечен в обучение по избранному направлению подготовки, воспринимать учебу в университете как ценный образова-
тельный опыт. Иначе личностной трансформации может не произойти (Эшвин, 2016). Впрочем, и для вуза встречно стоит та же задача, он не может не быть интересен студенту, и идея исследовательского образования (Ильинский, 2016) здесь может быть исключительно перспективной.
Для высшей школы студент выступает как личность, желающая развернуть свое сознание и волю для последующей социализации. В такой личности многое только намечено. Это пока не целостная нравственная структура, она находится в состоянии самостроительства (Ильинский, 2002). Этим объясняется необходимость гуманитарной методологии построения высшего образования и учебно-воспитательного процесса в вузе. Однако организации высшего образования с утратой в начале 90-х годов ХХ в. воспитательной функции, а также с обретением кризисного состояния своей образовательной деятельности ослабли как институты социализации студенческой молодежи.
Объективными причинами реформирования системы образования стали кардинальные изменения государства и общества. Основные принципы образования (всеобщность, бесплатность и фундаментальность), составлявшие важнейшие достижения советского общества, были утрачены в условиях новой России. Реформированию системы образования способствовало и возрастание роли информации в обществе и развитие информационных технологий. Вектор реформ российского образования находился под влиянием общемировых процессов глобализации, а также идеи о создании единого европейского образовательного пространства. Присоединение России к Болонскому процессу (2003 г.) определило внедрение западных моделей как единственно верных стратегий развития высшего образования. Последующие исследования показали, что это не так (Плаксий, 2014).
Реформирование российской системы образования по «рекомендованному» Западом сценарию было связано с условиями предоставления России международных кредитов. «Инновационный проект образования», кредитованный Мировым банком, предусматривал дистанцирование государства от института образования и его коммерциализацию, а также забвение основных принципов советского образования. При этом уникальные черты российской системы образования, складывавшиеся на протяжении 300 лет, практически не учитывались в процессе реформирования (Орлова, 2017).
Оценивая состояние современного российского образования, О. Н. Четверикова считает, что оно все больше утрачивает свой суверенитет и подпадает под управление транснациональных компаний и зарубежных организаций (Четверикова, 2015).
По результатам масштабного социологического исследования «Современная система высшего образования глазами студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава МГУ им. М. В. Ломоносова» (проведено в мае — июне 2014 г.) получены оценки университетского сообщества в отношении различных аспектов реформирования этой системы. Респонденты негативно оценивают последствия рассмотрения образования в категориях рынка, переход на уровневую систему высшего образования, изменение статуса аспирантуры. Эксперты отметили снижение общеобразовательного уровня приходящих в вузы абитуриентов, отрицательно высказались по поводу привлечения в руководство менеджеров, не связанных с научной и преподавательской деятельностью (Орлова, 2017).
Одной из проблем обозначилась доступность высшего образования. Лишь треть молодежи в возрасте от 17 до 25 лет в России охвачена программами этого уровня об-
разования. По результатам анализа доступности высшего образования в регионах, проведенного Высшей школой экономики по трем параметрам (обеспеченность местами, финансовая доступность, территориальная доступность), установлено, что показатель обеспеченности бюджетными местами сильно различается по регионам. Наивысший показатель наличия мест в вузах на 10 тыс. человек в возрасте 17-30 лет в Курской области, в Москве и Московской области. Наименьший — в Ненецком АО, в Республике Алтай, Чечне, Ингушетии, Туве, Ямало-Ненецком АО. По показателю территориальной доступности лидируют Москва, Московская область, Ингушетия, Карачаево-Черкесия. Труднее всего добраться до вуза в Хабаровском крае, Бурятии, Забайкалье, Магаданской и Сахалинской областях (Макеева, 2017: Электронный ресурс).
Присоединение к Болонскому процессу обусловило концептуальные и методологические изменения, касающиеся кадровых стратегий и стратегий обучения. Эти стратегии по своей сути ведут к обезличиванию образовательного процесса, когда студент рассматривается как потребитель образовательных услуг, а преподаватель — как работник сферы образовательных услуг. Минимизируется контактная работа со студентами, утрачивается личностный подход в процессе обучения, сокращаются гуманитарные дисциплины. Однако такие установки противоречат российскому менталитету и (что радует) не воспроизводятся повсеместно вузовским сообществом.
Перед вузом стоит сложная задача — воплощение на практике условий для «образования личности», для развертывания потребности студента в интериоризации определенных норм и ценностей и развитии его внутренней ответственности за успешную социальную адаптацию на новом этапе жизни. В таком случае активизируются и задействуются возможности студента как субъекта образовательного процесса для построения своей траектории социализации. Нужно четко понимать то обстоятельство, что человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему (Шутенко, 2011).
Здесь не обойтись без интерактивных форм и методов обучения. Должны уйти в прошлое лекции-диктанты. Преподавателю не стоит идти на поводу у студентов, считающих, что записывание способствует запоминанию материала. Неоспоримо и то, что информационная емкость учебного занятия многократно возрастает вместе с эффективностью запоминания, если лекция становится проблемной или дискуссионной.
Например, профессора кафедры социологии Московского гуманитарного университета (МосГУ) много лет используют такие формы академических занятий, когда очередную лекцию предваряет знакомство студентов с материалами новой темы авторского учебного курса. Они формулируют вопросы, выделяют непонятные моменты, пытаются дополнить информацию и обозначить свою позицию. Преподаватель раскрывает проблемные вопросы темы и обогащает материал актуальной для конкретной учебной группы информацией. Кроме этого, на семинарских и практических занятиях применяются методы групповой работы. Она особенно удается в случае поэтапного выполнения учебного задания по разработке и презентации программ социологического исследования. Накоплен опыт подготовки групповых и индивидуальных проектов с использованием объема часов, отведенных на аудиторную и самостоятельную работу студента по учебной дисциплине.
«Подрастание» личности обучаемого является самым важным результатом функционирования вуза и его социокультурной среды. Огромная роль принадлежит профессиональной культуре вуза как совокупности результатов деятельности всего
вузовского персонала (административно-управленческого, профессорско-преподавательского, научно-педагогического, учебно-вспомогательного, обслуживающего и т. д.) по реализации миссии образовательной организации, а также совокупности норм и ценностей, составляющих основу ее деятельности (Ковалева, 2013).
Например, в Московском гуманитарном университете это общие и корпоративные цели. Это принципы университета (приняты в 1998 г.), Кодекс чести преподавателя и сотрудника, Кодекс чести студента. Это символы (знамена, гимн «Наша звезда», девиз «Вера. Надежда. Любовь»). Это история университета, его традиции, его издания, библиотечные фонды и методическое оснащение учебного процесса, а также научные разработки, монографии, Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века», Русский интеллектуальный клуб. Важнейшей составляющей профессионально-педагогической культуры являются основные образовательные программы, локальные нормативные акты (положения, инструкции, технологические карты и т. д.), которые определяют регламент различных действий и процедур.
Социализация личности студента напрямую связана с индивидуальной культурой преподавателя, его поведением в профессиональной ситуации, качеством учебной работы преподавателя со студентами, а также его постоянным профессиональным и научным ростом и его включенностью в профессиональную сферу, образовательное и научное сообщество.
Одной из проблем высшей школы остается низкое качество образовательного процесса в связи со смещением вектора качества обучения на его документирование. Основные силы преподавателей сегодня уходят на рутинную работу по созданию учебно-методической документации, которая проверяется на соответствие новым требованиям, обновляемым практически ежегодно. Кроме того, увеличена аудиторная нагрузка преподавателей в ущерб творческим занятиям.
Для организаций высшего образования представляется актуальным поддержание мониторингового принципа собирания и анализа данных в области учебно-воспитательной работы с учетом усиления внимания государства к вопросам воспитания подрастающего поколения. Это отражено в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №996-р.
ОПЫТ МОНИТОРИНГОВОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Социологические исследования «Первокурсник» и «Учебно-воспитательный процесс в оценках студентов» являются составной частью мониторинга (проводится с 2009 г., руководители — А. И. Ковалева, Вал. А. Луков) по комплексному изучению качества учебно-воспитательного процесса в Московском гуманитарном университете в режиме ежегодных анкетных опросов студентов. Мониторинг основывается на признании особой значимости оценок, которые дают студенты учебно-воспитательному процессу, организации всей повседневной жизни вуза. Их удовлетворенность или неудовлетворенность университетом в целом и различными сторонами его деятельности, активность или неактивность в освоении знаний, понимание или непонимание решаемых вузом задач во многом определяют эффективность вуза и нуждаются в постоянном изучении с целью их учета в текущей деятельности и стратегическом планировании.
Это исследование рассматривается как необходимый инструмент подтверждения действительной, а не только устанавливаемой по формальным показателям эффек-
тивности вуза. Выводы межведомственной комиссии по мониторингу эффективности вузов об эффективности МосГУ находят подтверждение в субъективных оценках студентов, полученных по результатам мониторингового исследования 2017 г.
Для проведения данного исследования за основу взят инструментарий, применявшийся на предыдущих этапах мониторинга, скорректированный с учетом обсуждения результатов опросов студентов и новых задач в организации учебно-воспитательного процесса.
В структуре анкеты, включающей 39 вопросов, представлены: общая характеристика опрошенных (социально-демографический блок); процесс обучения в оценке студентов (общая удовлетворенность обучением в университете; соответствие качества преподавания студенческим ожиданиям; самооценки академической успешности; удовлетворенность обеспеченностью учебной и методической литературой; оснащением учебных аудиторий; уровнем информационных технологий, работой деканата); использование студентами электронных ресурсов МосГУ (персональный кабинет студента, электронный каталог библиотеки, портал «Электронное образование»); организация и проведение внеучебной деятельности в общественном мнении студентов (участие студентов в студенческих научных конференциях и конкурсах, спортивных соревнованиях, культурно-массовых и других мероприятиях; участие в работе студенческих общественных организаций, инициативных проектах для студентов; оценка студентами уровня организации и проведения мероприятий, в которых они принимали участие); мнение студентов об их перспективах на рынке труда. В анкете также представлены вопросы, проясняющие некоторые ценностные ориентации студентов, важные с точки зрения учебно-воспитательного процесса (оценка наиболее характерных личностных качеств российской молодежи и др.). Анализ ответов на эти вопросы представлен далее.
Преобладающее большинство тенденций, выявленных в ответах в прошлые годы исследования, сохраняется. Внутренняя среда университета обнаруживает свое устойчивое состояние. Отдельные изменения, установленные по результатам опроса, не носят системного характера.
В оценках студентов МосГУ преобладает высокий уровень удовлетворенности обучающихся условиями обучения в университете. Сохраняется достигнутое вузом на протяжении последних лет состояние, когда основная масса опрошенных студентов (в 2017 г. — 84,7%, в 2016 г. — 85,2%, в 2015 г. — 86,1%, в 2014 г. — 85,5% от их числа) дают университету высокие оценки (в диапазоне 7-10 баллов по 10-балльной шкале), что отражает их идентификацию со своим вузом. Студенты в целом высоко оценивают соответствие качества преподавания своим ожиданиям (так ответили 79,4% студентов). Подтверждается ранее установленная в мониторинге тенденция: студенты, удовлетворенные наличием учебной и методической литературы, оснащением учебных аудиторий, уровнем информационных технологий, выше оценивают и свою удовлетворенность вузом в целом. Студенты, не принимающие участия в общественной жизни университета, ниже оценивают уровень своей удовлетворенности вузом, нежели студенты, участвующие во внеучебных мероприятиях. Однако сохраняется проблема вовлечения студентов в такие мероприятия, в работу органов студенческого самоуправления, инициативные студенческие проекты, поддерживаемые университетом.
Воспроизводятся данные предшествующих опросов относительно сильных и слабых сторон организации учебного процесса в университете. Наиболее распространенным мнением студентов является признание высокого качества обучения и орга-
низации учебного процесса (преподавание учебных дисциплин, работа деканатов, благоприятная атмосфера и т. д.). Вместе с тем остается доля студентов (около 11%), которые отмечают слабые стороны организации учебного процесса (неточности в расписании, плохое информирование об изменениях в нем, сложности во взаимодействии с преподавателями и др.). Существуют обстоятельства, которые тормозят успешное взаимодействие деканата со студентами. Результаты опроса студентов позволяют заметить одну из слабых сторон — индивидуальное сопровождение учебной деятельности тех студентов, которые имеют недостаточную подготовку, не справляются с учебными заданиями, пропускают занятия, но при этом имеют завышенные притязания и амбиции.
Среди причин, мешающих успешной учебе студентов, респонденты отмечают собственную лень (69,1%), нежелание учиться (48,2%), пропуски занятий (30,9%). Все указанные обстоятельства сложно устранить, так как они затрагивают глубинные личностные процессы самоопределения. Но такие причины, как «необходимость совмещать учебу с работой» (указали 40,0% опрошенных обучающихся) или «разочарование в будущей профессии» (отметили 32,7%), нельзя упустить. В связи с этим остро стоит вопрос патронирования обучающихся, вынужденных работать. Для них необходимы особые образовательные технологии и учебно-методические разработки, позволяющие качественно овладевать знаниями самостоятельно. Использование таких материалов должно стать условием перевода студента на индивидуальный план.
В воспитательном отношении существенно, что по итогам исследований большинству студентов нравится их студенческая группа. Это важная составляющая часть удовлетворенности вузом и как образовательной организацией, и как местом, где происходит становление молодого человека во всем объеме его жизнедеятельности, обретения смысла жизни, выстраивания картины мира. Этот фактор следует поддерживать всей системой учебно-воспитательной работы и рассматривать его одним из преимуществ университета.
Усиление активности студентов в использовании электронных средств обучения является частью общей тенденции, которая сегодня охватывает все сферы жизнедеятельности общества, предполагая минимальные затраты на получение необходимой информации, в том числе и в рамках образовательного пространства. 45,4% респондентов ответили утвердительно в отношении использования учебно-методических материалов, имеющихся в электронных ресурсах МосГУ. Студенты используют эти ресурсы при изучении учебной дисциплины или для подготовки к промежуточной аттестации. В сравнении с результатами исследований прошлых лет ситуация уверенно изменяется к признанию электронных форм методической обеспеченности и возможностей их использования студентами. С помощью персонального кабинета студента обучающиеся получают различные сведения. 39,8% опрошенных студентов узнают из личного кабинета об имеющихся академических задолженностях, 32,3% получают сведения о финансовом статусе; 82,3% уточняют расписание занятий.
В высшей школе реализуется компетентностный подход. Как известно, общекультурные, профессиональные и другие компетенции, необходимые для работы по избранной студентами профессии, отражены в действующих образовательных стандартах и оцениваются в ходе обучения и по его итогам по принятым в вузах процедурам. Не менее важно и то, как сами студенты оценивают свое соответствие профессии, какие компетенции считают освоенными в ходе учебно-воспитательного процесса в университете, каковы их профессиональные ожидания и жизненные планы (табл. 1).
Таблица 1
МНЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОБ ОСВОЕННЫХ ЗА ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ
КОМПЕТЕНЦИЯХ
Tablel
STUDENTS' OPINION ON THE COMPETENCIES THEY ACQUIRED IN THE COURSE OF STUDY AT UNIVERSITY
Какие качества, умения, важные для жизни и избранной профессии, Вы приобрели или развили за время обучения в университете? Ваш пол
мужской женский Всего
абс. % абс. % абс. %
Анализировать информацию и делать обобщения 93 46,3 184 38,0 277 40,4
Ставить цели и находить пути их достижения 72 35,8 152 31,4 224 32,7
Работать в коллективе 45 22,4 128 26,4 173 25,3
Нести ответственность за принятые решения 39 19,4 128 26,4 167 24,4
Понимать ценность избранной профессии 37 18,4 116 24,0 153 22,3
Принимать самостоятельные решения 35 17,4 110 22,7 145 21,2
Уважать чужое мнение, позицию 47 23,4 93 19,2 140 20,4
Приобретать новые знания по освоенным алгоритмам 41 20,4 92 19,0 133 19,4
Сдерживать эмоции 25 12,4 105 21,7 130 19,0
Строить устную и письменную речь на основе логики 38 18,9 85 17,6 123 18,0
Понимать происходящее вокруг 40 19,9 82 16,9 122 17,8
Быть дисциплинированным 25 12,4 65 13,4 90 13,1
Занимать активную гражданскую позицию 12 6,0 35 7,2 47 6,9
Другое 13 6,5 8 1,7 21 3,1
Затрудняюсь ответить 9 4,5 6 1,2 15 2,2
Шкала к вопросу «Какие качества, умения, важные для жизни и избранной профессии, Вы приобрели или развили за время обучения в университете?» построена на основе перечней компетенций, выделенных в ФГОС ВО. Респондентам было предложено выбрать из этого перечня не более трех самых важных для них приобретенных качеств или вписать качества, не обозначенные в нем. Чаще всего студенты указывали на такую компетенцию, как умение анализировать информацию и делать обобщения (указали 40,4% опрошенных).
Около трети опрошенных студентов (32,7%) отметили такую приобретенную компетенцию, как ставить цели и находить пути их достижения. Умение работать в коллективе как приобретенное в вузе качество называют четверть опрошенных студентов (25,3%). Примерно таково же среднее число выборов по компетенции, характеризующей умение принимать самостоятельные решения (21,2%).
Достаточно высоко значение и других компетенций. Примерно каждый четвер-тый-пятый опрошенный отметил такие позиции, как «сдерживать эмоции», «нести ответственность за принятые решения», «понимать ценность избранной профессии», «уважать чужое мнение, позицию», «приобретать новые знания по освоенным алго-
ритмам». В меньшей мере в освоенных компетенциях представлены такие качества, как «быть дисциплинированным», «занимать активную гражданскую позицию» и др.
Свои перспективы на рынке труда студенты в основном рассматривают оптимистически. Практически каждый второй (51,6%) респондент ответил, что собирается работать по полученной в университете специальности и рассчитывает на успех. Из полученных данных следует, что уверенность в профессиональном успехе, связанном с полученным в МосГУ профессиональным образованием, в оценках студентами своих перспектив на рынке труда преобладает, хотя каждый пятый высказывает опасения по поводу своих профессиональных перспектив.
Обучение в МосГУ у основной части студентов закладывает жизненные планы, ориентированные на работу по профилю получаемого образования: 66,6% опрошенных студентов считают, что такая работа наиболее привлекательна для них после получения диплома о высшем образовании.
Если содействие вуза во временном трудоустройстве актуально примерно для трети опрошенных, то поиск работы после получения диплома МосГУ вызывает больше беспокойства. В целом такой помощи от вуза ждут 41,6% опрошенных. Опасения в отношении трудоустройства по окончании вуза и необходимость временного трудоустройства в сравнении с результатами прошлых лет в оценках студентов устойчивая.
ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА
В исследовании 2017 г. продолжен анализ ценностных ориентаций студентов МосГУ в аспекте оценки ими личностных качеств современной российской молодежи, а также личностных качеств, которые они считают необходимыми приобрести в своей жизни.
Вся эта группа вопросов косвенно указывает на те образцы, которыми студенты руководствуются в своем поведении и в осмыслении различных жизненных ситуаций. Перечень личностных качеств дан в шкале ответов к вопросу «Какие, по Вашему мнению, личностные качества наиболее характерны для российской молодежи?»
Что показал анализ данных, полученных по этому блоку вопросов?
Как и в предыдущие годы, ответы свидетельствуют о связи поколений, стремлении значительной части молодых людей быть похожими на своих родителей и других людей, обладающих высокими моральными качествами. Очевидна связь ценимых студентами качеств с устойчивыми нормами традиционной морали, характерной для России. Чаще всего среди ценимых студентами качеств по результатам 2017 г. называются честность (45,3%), доброжелательность (28,0%), ответственность (20,9%). В этом духе большинство студентов оценивают других людей, включая и родителей, а также проектируют воспитательную программу для своих детей. Девушки чаще обозначают такие качества, как: «доброжелательность» — 21,4 и 30,6% в оценках юношей и девушек соответственно; «ответственность» — 14,6 и 23,4% в ответах юношей и девушек соответственно по итогам исследования 2017 г. Но в целом гендерные различия в ответах незначительны.
Среди качеств, которые студенты хотели бы перенять от своих родителей, чаще всего называются: целеустремленность, трудолюбие, доброта, ответственность.
Оценивая свое поколение, студенты отмечают следующие значимые качества, которые хотели бы воспитать в своих детях: доброжелательность, честность, ответственность. При этом это именно те качества, которые студенты ценят в других людях, хотят перенять, но совершенно противоположны тем, которые они отмечают как
оценки своего поколения (данные представлены в табл. 2). Эти оценки, преимущественно негативные с точки зрения принятых в российском обществе социальных ценностей, могут быть в определенной мере поняты и как самооценки.
Предложенный перечень характеристик включал и «доброту», и «целеустремленность», и «ответственность», и «честность», однако, как и в прошлые годы, опрошенные студенты чаще всего выбирали такие качества, как лень (60,7%), безответственность (39,6%), эгоизм (40,2%).
В отчетах по результатам прежних этапов исследования отмечалось, что выбор тех или иных качеств, по всей видимости, не является результатом стигматизации (т. е. доминирующих представлений в обществе, которые применяются к молодежи в качестве ярлыков и вынуждают ее саму оценивать себя, используя такие ярлыки). Неясность общественных перспектив, критическая оценка своего поколения молодежью отражает сложный процесс ее становления, сбои социализационного процесса и сложности переходного периода от первичной к вторичной стадии социализации.
Полученные в исследовании данные свидетельствуют о сложных процессах в формировании мировоззрения, нравственных позиций, социальной активности студентов МосГУ, которые учитываются в учебно-воспитательной работе, проводимой университетом.
Таблица2
ОЦЕНКА СТУДЕНТАМИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ, КОТОРЫЕ ОНИ ХОТЕЛИ БЫ ВОСПИТАТЬ В СВОИХ ДЕТЯХ
Table 2
STUDENTS' ASSESSMENT OF PERSONALITY TRAITS THEY WOULD LIKE TO INSTILL IN THEIR CHILDREN
Какие качества Вы хотели бы воспитать в Ваших детях? Ваш пол
мужской женский Всего
абс. % абс. % абс. %
доброжелательность 29 17,9 160 38,2 189 32,5
честность 45 27,8 128 30,5 173 29,8
ответственность 26 16,0 102 24,3 128 22,0
целеустремленность 26 16,0 93 22,2 119 20,5
трудолюбие 20 12,3 71 16,9 91 15,7
самостоятельность 12 7,4 46 11,0 58 10,0
коммуникабельность 10 6,2 44 10,5 54 9,3
самоуважение 7 4,3 41 9,8 48 8,3
уверенность 5 3,1 28 6,7 33 5,7
отзывчивость 6 3,7 25 6,0 31 5,3
порядочность 8 4,9 22 5,3 30 5,2
искренность 1 0,6 24 5,7 25 4,3
вежливость 3 1,9 21 5,0 24 4,1
открытость 3 1,9 21 5,0 24 4,1
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важнейшая проблема социализации студенческой молодежи состоит, прежде всего, в сложности ее этапа для студентов, состоящей в завершении первичной и начале вторичной социализации. Студент приходит в вуз, уже обладая социальной сущностью, предполагающей наличие устойчивой совокупности социально значимых черт и включенность в общественные отношения. В вузе заканчивается первичная социализация студента. Он, как правило, обретает в период обучения определенную систему ценностей, целостный образ Я и готовность к саморазвитию.
В условиях усугубляющегося социального неравенства, развития горизонтальных дифференциаций расширяется многообразие социализационных траекторий студентов. Этому способствуют также процессы реформирования высшей школы, реализация новых образовательных программ и вариативность содержания высшего образования.
У студентов сохраняется критичное отношение к своему поколению, его нравственным качествам. Обнаруживается противоречие между ценностными установками студентов и их самооценками вместе с личностными характеристиками своих сверстников. Это противоречие может выступать источником саморазвития личности студента в условиях сложного переходного периода от первичной к вторичной стадии социализации.
Представляется целесообразным для организаций высшего образования проведение мониторинга по комплексному изучению качества учебно-воспитательного процесса. Мониторинг основывается на признании особой значимости оценок, которые дают студенты этому процессу и организации всей повседневной жизни вуза. Их удовлетворенность или неудовлетворенность университетом в целом и различными сторонами его деятельности, активность или неактивность в освоении знаний, понимание или непонимание решаемых вузом задач во многом определяют эффективность вуза и должны учитываться в его стратегическом планировании и в текущей воспитательной работе со студенческой молодежью.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Даешь молодежь! (2017) [Электронный ресурс] // ФЦИОМ. Пресс-выпуск №3405. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=116284 (дата обращения: 27.06.2017).
Горшков, М. К., Шереги, Ф. Э. (2010) Ценностные ориентации, нравственные установки и гражданская активность молодежи // Мониторинг общественного мнения. №1. С. 5-36.
Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М. : МГСА. 592 с.
Ильинский, И. М. (2016) О «правильном образовании» для России XXI века // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 5-31. DOI: 10.17805/zpu.2016.3.1
Историческое сознание российской молодежи (2015) / авт. кол.: С. В. Алексеев, В. А. Гнева-шева, О. А. Плотникова, Б. А. Ручкин, С. В. Луков ; под общ. ред. С. В. Алексеева. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 114 с.
Ковалева, А. И. (2003) Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализа-ционная траектория // Социологические исследования. №1. С. 109-114.
Ковалева, А. И. (2008) Социализационная траектория // Социология молодежи. Энциклопедический словарь / отв. ред. Ю. А. Зубок, В. И. Чупров. М. : Academia. 606 с. С. 441-442.
Ковалева, А. И. (2013) Профессиональная культура университета как условие повышения качества образования // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 225-234.
Ковалева, А. И., Богданова, В. В. (2012) Траектория социализации. М. : Изд-во Моск. гума-нит. ун-та. 184 с.
Макеева, А. (2017) Дипломы нанесли на карту России [Электронный ресурс] // Коммерсант. 31 января. С. 5. URL: https://www.kommersant.ru/doc/3205931 (дата обращения: 27.06.2017).
Орлова, И. Б. (2017) Реформирование системы российского образования в оценке университетского сообщества // Alma mater (Вестник высшей школы). №1. С. 6-10.
Плаксий, С. И. (2014) Высшее образование: вызовы и ответы. М. : Нац. ин-т бизнеса. 604 с.
Четверикова, О. Н. (2015) Разрушение будущего. Кто и как уничтожает суверенное образование в России. М. : б/и. 149 с.
Шереги, Ф. Э. (2014) Российская молодежь: настроение, ожидания, ценностные ориентации // СОТИС — Социальные технологии, исследования. №4. С. 13-22.
Шутенко, Е. Н. (2011) Проблема самореализации в вузовском обучении // Alma mater (Вестник высшей школы). №7. С. 33-36.
Эшвин, П. (2016) Может ли университетское образование изменить человека? // Вопросы образования. №1. С. 21-32. DOI: 10.17323/1814-9545-2016-1-21-34
Ядова, М. А. (2017) Моральные авторитеты российской молодежи (Аналитический обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11, Социология. №1. С. 120-131.
Educational Goals (1980) / prepared for the International Bureau of Education UNESCO. Paris : Unesco. 231 p.
Russian youth in the dynamics of decades (2017): Statistical materials and research results / D. L. Kon-stantinovskiy, G. A. Cherednichenko et al. M. : IS RAS. 192 p.
Дата поступления: 05.08.2017 г.
PROBLEMS OF A STUDENT'S PERSONALITY SOCIALIZATION AT UNIVERSITY A. I. Kovaleva Moscow University for the Humanities
The paper is based on the author's conception of socialization. It analyses the problems of students' personality development during their university years, characterizes the specifics of modern higher school as an institution for socialization, the peculiarities of socialization trajectories of Russian students, personality traits which are significant to students, and the assessments they give to the education process. The paper draws on the results of the latest (spring 2017) monitoring research of students' problems carried out at Moscow University for the Humanities
The author shows that MosGU students have a dominantly high level of satisfaction with the learning environment at the university. The formerly revealed trend is confirmed: the students who are satisfied with the availability of educational and study guide books, classroom facilities, and IT level give higher ranks to their satisfaction with the university on the whole. Students who do not take part in the social life of the university rank their level of satisfaction with the university lower than those participating in extracurricular events. However, there remains a problem of students' involvement in such events, in student self-administration, initiative student projects, which are supported by the university. There remains a percentage of students (about 11 per cent) who point out weaknesses in the organization of the education process.
The data gathered in the research testify to complex processes in the formation of MosGU students' world view, moral stand, and social activity.
Keywords: socialization; personality; young people; student; education system; university; Moscow University for the Humanities
REFERENCES
Daesh' molodezh'! (2017). FTslOM. Press-vypusk, no. 3405 [online] Available at: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=116284 (access date: 27.06.2017). (In Russ.).
Gorshkov, M. K. and Sheregi, F. E. (2010) Tsennostnye orientatsii, nravstvennye ustanovki i grazhdanskaia aktivnost' molodezhi. Monitoring obshchestvennogo mneniia, no. 1, pp. 5-36. (In Russ.).
Il'inskii, I. M. (2002) Obrazovatel'naia revoliutsiia. Moscow, MGSA. 592 p. (In Russ.).
Il'inskii, I. M. (2016) O «pravil'nom obrazovanii» dlia Rossii XXI veka. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 3, pp. 5-31. DOI: 10.17805/zpu.2016.3.1 (In Russ.).
Istoricheskoe soznanie rossiiskoi molodezhi (2015) / S. V. Alekseev, V. A. Gnevasheva, O. A. Plotnikova, B. A. Ruchkin and S. V. Lukov ; ed. by S. V. Alekseev. Moscow, Izd-vo Mosk. guma-nit. un-ta. 114 p. (In Russ.).
Kovaleva, A. I. (2003) Kontseptsiia sotsializatsii molodezhi: normy, otkloneniia, sotsializatsionna-ia traektoriia. Sotsiologicheskie issledovaniia, no. 1, pp. 109-114. (In Russ.).
Kovaleva, A. I. (2008) Sotsializatsionnaia traektoriia. In: Sotsiologiia molodezhi. Entsiklope-dicheskii slovar' / ed. by U. A. Zubok and V. I. Chuprov. Moscow, Academia. 606 p. Pp. 441-442. (In Russ.).
Kovaleva, A. I. (2013) Professional'naia kul'tura universiteta kak uslovie povysheniia kachestva obrazovaniia. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 225-234. (In Russ.).
Kovaleva, A. I. and Bogdanova, V. V. (2012) Traektoriia sotsializatsii. Moscow, Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta. 184 p. (In Russ.).
Makeeva, A. (2017) Diplomy nanesli na kartu Rossii. Kommersant, January 31 [online] Available at: https://www.kommersant.ru/doc/3205931 (access date: 27.06.2017). (In Russ.).
Orlova, I. B. (2017) Reformirovanie sistemy rossiiskogo obrazovaniia v otsenke universitetskogo soobshchestva. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly), no. 1, pp. 6-10. (In Russ.).
Plaksii, S. I. (2014) Vysshee obrazovanie: vyzovy i otvety. Moscow, Nats. in-t biznesa. 604 p. (In Russ.).
Chetverikova, O. N. (2015) Razrushenie budushchego. Kto i kak unichtozhaet suverennoe obrazovanie v Rossii. Moscow. 149 p. (In Russ.).
Sheregi, F. E. (2014) Rossiiskaia molodezh': nastroenie, ozhidaniia, tsennostnye orientatsii. SOTIS — Sotsial'nye tekhnologii, issledovaniia, no. 4, pp. 13-22. (In Russ.).
Shutenko, E. N. (2011) Problema samorealizatsii v vuzovskom obuchenii. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly), no. 7, pp. 33-36. (In Russ.).
Eshvin, P. (2016) Mozhet li universitetskoe obrazovanie izmenit' cheloveka? Voprosy obrazovaniia, no. 1, pp. 21-32. DOI: 10.17323/1814-9545-2016-1-21-34 (In Russ.).
Iadova, M. A. (2017) Moral'nye avtoritety rossiiskoi molodezhi (Analiticheskii obzor). Sotsial'nye i gumanitarnye nauki. Otechestvennaia i zarubezhnaia literatura. Issue 11, Sotsiologiia, no. 1, pp. 120-131. (In Russ.).
Educational Goals (1980) / prepared for the International Bureau of Education UNESCO. Paris, Unesco. 231 p.
Russian youth in the dynamics ofdecades (2017): Statistical materials and research results / D. L. Kon-stantinovskiy, G. A. Cherednichenko et al. Moscow, IS RAS. 192 p.
Submission date: 05.08.2017.
Ковалева Антонина Ивановна — доктор социологических наук, профессор, проректор по учебной работе Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-51-10. Эл. адрес: akovaleva@mosgu.ru
Kovaleva Antonina Ivanovna, Doctor of Sociology, Professor, Vice-Rector for Academic Work, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5, Yunosti St., Moscow, Russian Federation 111395. Tel.: +7 (499) 374-51-10. E-mail: akovaleva@mosgu.ru
