CC BY
47
/' N
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Г.И. САГАНЕНКО, профессор ПроблемЫ российского
а.а. сидорин, аспирант образования: сравнение
Социологический институт РАН представлений
наук 'КаН 'социол' преподавателей
БГТУ «ВОЕНМЕХ» и студентов (Часть II)
Задача данного раздела - обнаружить специфические особенности ситуации в российском образовании через сравнение ее восприятия со стороны двух ключевых субъектов - преподавателей и студентов. В наших предыдущих публикациях 1 анализировалась содержательная тематика двух полных массивов названий статей журнала «Высшее образование в России,», относящихся к 2011-2012 гг., выявлялись ключевые фокусы внимания за каждый год и оценивались принципиальные перемены за год. Авторы этих статей - преимущественно преподаватели вузов, соответственно, через представления этой категории людей выявлялись значимые проблемы российского образования.
Для решения задач данной статьи будут дополнительно привлечены массивы информации, полученные от студентов. Ключевые моменты ситуации в российском образовании, полученные из представлений преподавателей, зафиксированных ими в названиях своих 450 статей, будут сравниваться с совокупностью проблем, называемых в рефлексивных опросах студентами четырех технических вузов Санкт-Петербурга. В массиве актуализаций студентов представлено свыше 800 суждений, сформулированных ими в ответах на четыре открытых вопроса, выясняющих привлекательные и непривлекательные моменты в учебном процессе, предметы лишние и предметы, недостающие в обучении. Обнаружились принципиальные расхождения и в содержательном перечне образовательных проблем, и в жанре актуализаций, представленных от лица преподавателей и студентов.
Привлечен еще один студенческий массив - проблематика курсовых и дипломных проектов студентов-социологов, сфокусированная на изучении сферы образования.
Работа со всеми сравниваемыми информационными массивами осуществлялась при поддержке компьютерной программы ВЕГА.
Ключевые слова: названия публикаций в журнале «Высшее образование в России », фокусы внимания за два года, контент-анализ, словари пермутационные и алфавит-но-частотные, критерии сравнения массивов и выявления различий, авторы статей, преподаватели вузов, рефлексивные опросы, открытые вопросы, суждения, опросы студентов, IT-специальности, привлекательные стороны обучения, неудовлетворительные стороны обучения, лишние предметы, недостающие предметы, качество преподавания, гуманитарные предметы, профильные технические предметы
Статус Студент°в и преп°давателей шее образование в России », относящихся
в статьях журнала к 2011-2012 гг., анализировалась и срав-
Содержательная тематика двух полных нивалась нами в предыдущих статьях [1; 2].
массивов названий статей журнала «Выс- Было показано, что в данных массивах пред-
1 Саганенко Г.И. Изучение образовательной сферы на макроуровне (результаты одного контент-анализа) // Высшее образование в России. 2012. № 8/9. С. 81-89; Саганенко Г.И. Проблемы высшего образования: сопоставление тематики публикаций (часть I) // Высшее образование в России. 2013. № 6. С. 95-109.
ставлен преимущественно вузовский уровень восприятия проблем высшего образования, сильно «отягченный » заботами методистов и педагогов. Для знакомства с макросоставляющими ситуации в российском образовании, выявленными через более высокую, не вузовскую «оптику», можно обратиться к статье [3]. Для решения задач данной статьи будут дополнительно привлечены массивы информации, полученные от студентов.
Выявление статуса студентов на страницах журнала. Слово «студент» фигурировало в названиях статей в 2011 г. 18 раз. Вот часть из них: Проектно-органи-зованное обучение СТУДЕНТОВ; Уровне-вая система подготовки СТУДЕНТОВ: опыт вуза; Формирование общекультурных компетенций СТУДЕНТОВ; Тьюторское сопровождение СТУДЕНТОВ; Условия социального развития СТУДЕНТОВ; О дифференциации состояний интеллектуального развития СТУДЕНТОВ; Реализация самостоятельной работы СТУДЕНТОВ в компетентностной модели, Модернизация подготовки СТУДЕНТОВ к научной деятельности, Педагогический процесс и воспитание СТУДЕНТОВ в техническом вузе, Развитие «самости» СТУДЕНТА, Научный потенциал СТУДЕНТА медицинского вуза.
Как видим, основными ключевыми словами, рассматриваемыми в отношении студентов, являются "развитие", "обучение", "подготовка", "формирование", "сопровождение", "воспитание". Не удалось обнаружить контексты, где бы говорилось, что студент есть нечто большее, чем объект целенаправленного воспитания и развития. При этом не упоминается, кем проводятся воспитательные акции, программы, проекты, - наверное, вузовскими педагогами, хотя таковые никак не актуализированы. Получается, что эта система воспитания/ развития - нечто типа «беспилотника », она отлажена так, чтобы действовать автоном-
но и самостоятельно находить слабости в «самости» студентов, в их гражданском самосознании, социализации, духовно-нравственной культуре и пр.
В статьях журнала за 2012 г. «студент » потребовался для названий почти такого же количества статей 19 раз; представлена та же ориентация на патронаж, воспитание и контроль подопечных. Правда, появилась и не звучавшая ранее новация: студентов призвали в эксперты - оценивать себя и своих преподавателей. Студенты удостоились нескольких самостоятельных статей, написанных преподавателями на эту тему, где им предлагалось оценить значимость общекультурных компетенций, учебный процесс, свою самостоятельную работу, преподавание в вузе и деятельность преподавателей. Впрочем, оказывается, это никакая не инициатива вузов, а аккуратное прочтение спущенных сверху методических нормативов. Об этом требовании ФГОС сообщено в статье О.П. Меркуловой [4]. Мы видим здесь «две стороны медали». Во-первых, вузам дана установка на внедрение «демократизации », во-вторых, преподаватель теперь оказался под двойным контролем - не только «комиссаров по качеству», но еще и студентов. Нет сомнения, что, кроме лишней траты нервов и времени, ничего толкового из этого не получится, анкеты (судя по разработкам нашего вуза) ничего нового не выявят.
Итак, тщательные попытки обнаружить в статьях дискурс о студентах как о коллегах совместного творческого процесса результатов не дали.
Статус преподавателей на страницах журнала. В статьях 2011 г. преподаватель был предметом исследовательского интереса семь раз: у него изучали удовлетворенность, развивали компетенции, авторы статей задумывались о мотивах самообразовательной деятельности преподавателя и о том, что такое педагогическое мастерство и личность преподавателя.
В статьях 2012 г., казалось, будет нечто подобное: каки годом раньше, преподавателя будут "развивать", "обучать", "готовить". Удивительно, но такой ракурс не обнаружился; назовем всего лишь одну статью этого плана - «Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности ПРЕПОДАВАТЕЛЯ в рамках ФГОС». А главным в 2012 г. оказался другой сюжет: преподавателя стали оценивать/ измерять/ контролировать. Вот восемь статей с такими коннотациями: «Социальный контроль деятельности ПРЕПОДАВАТЕЛЯ высшей школы», «Модель измерения профессиональной деятельности ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ», «Оценка качества преподавания в вузе в контексте восприятия ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ студентами», «Оплошности и досадные нарушения норм академического письма в публикациях ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ », «Мотивационная сфера ПРЕПОДАВАТЕЛЯ вуза с позиции менеджмента организаций» и др.
И опять возникает вопрос, который задавался в статье прошлого года: «А кто, собственно, учит, измеряет, контролирует преподавателя? »
Проблемы высшего образования
в актуализациях преподавателей
Прежде всего отметим высокий ранг всех авторов статей данного журнала. Фактически все они имеют степень доктора или кандидата наук, должность профессора, доцента, ректора, проректора, зав. кафедрой или начальника лаборатории. Между тем первое, что можно отметить: внимание наших авторов сфокусировано на достаточно ограниченном спектре «проблемной» тематики: компетенции, состояние/ становление/ обновление/ модернизация учебного процесса, двухуровневая система, чуть-чуть про креативность, воспитание.
Нами проанализированы названия 25 статей журнала за 2011 и 2012 гг., в которых использовалось ключевое слово <ПРОБЛЕМА>. В журнале есть также
большая «зонтичная» рубрика «Обсуждаем проблему», под которую помещено более 90 статей, но мы не включаем их в анализ. Мы ограничили свою задачу рассмотрением сути проблемы в статьях, непосредственно имеющих в названии слово «проблема». Оказалось, как мы отмечали и в первой статье, что это слово в большинстве контекстов означает преимущественно собирательную идею для последующего их перечисления и, как правило, нахождения/ предложения решения.
Основная масса статей - проблемы высшего образования вообще или проблемы учебного процесса в вузе: Российская наука и образование: ПРОБЛЕМЫ и перспективы, ПРОБЛЕМА инженерной креативности и перспективы ее решения, ПРОБЛЕМЫ стратегического развития вузов и т.п.
Значительная часть статей касается мо-дернизационной перестройки высшего образования: Модернизация учебного процесса: ПРОБЛЕМЫ и тенденции; ПРОБЛЕМЫ обновления образовательной системы вуза; ПРОБЛЕМЫ перехода к уровневой системе подготовки; О ПРОБЛЕМАХ и трудностях становления бакалавриата; Магистратура: ПРОБЛЕМЫ становления; ПРОБЛЕМА прогнозирования профессионально значимых компетенций.
Называются проблемы отдельных направлений образования: Инженерное образование: ПРОБЛЕМЫ и задачи, Форум по ПРОБЛЕМАМ педагогического образования, ПРОБЛЕМЫ и перспективы развития военного образования, Проектирование основных образовательных программ вмногопрофильном вузе...
Ну и, конечно, проблемы воспитания, как же без них: ПРОБЛЕМА воспитания студентов в контексте модернизации высшего образования, Гуманитарные науки в инженерно-техническом вузе и ПРОБЛЕМА воспитания.
А также кое-какие «мелочи»: Индиви-
дуализация вузовского обучения; Рынок труда и профессий для молодых специалистов; ПРОБЛЕМЫмоббинга на кафедре вуза; О проблемах курса «История и философия науки »; ПРОБЛЕМЫ оценивания учебного процесса студентами.
Особой озабоченности инновациями в науке и на производстве, прорывными образовательными технологиями, опережающим развитием - среди «ПРОБЛЕМ » вроде не обнаруживается. Спектр проблематики смотрится более или менее определенным, преимущественно заостренным на решение организационных и методических проблем обучения в вузе.
Проблемы вузовского образования в актуализациях студентов
Далее представим результаты эмпирического исследования, в котором мы также разбирались с проблемами российской высшей школы. Чтобы не путать два разных материала, при обращении ко второму исследованию (в отличие от ЖУРНАЛА) мы будем использовать слова «ПРОЕКТ», «эмпирический ПРОЕКТ».
Дальнейшее исследование будет представлять своего рода несколько альтернатив: (1) в ЖУРНАЛЕ мы анализировали представления вузовских преподавателей, в ПРОЕКТЕ - представления студентов;
(2) в ЖУРНАЛЕ в названиях статей назывались некие общие проблемы, в эмпирическом ПРОЕКТЕ актуализацию реальных проблем делали студенты четырех конкретных технических вузов Санкт-Петербурга;
(3) в ЖУРНАЛЕ выявлялись проблемы российского вузовского образования, в эмпирическом ПРОЕКТЕ студенты четко называли свои проблемы; (4) в ЖУРНАЛЕ за два года мы имели 450 формулировок образовательных коллизий, в высказываниях студентов из ПРОЕКТА мы рассматривали более четкий круг из четырех вопросов и классифицировали в сумме свыше 800 формулировок. В обоих случаях - для работы с массивами эмпирического матери-
ала ЖУРНАЛА и ПРОЕКТА - мы использовали специализированную компьютерную программу ВЕГА, позволяющую эффективно справляться с многосоставными качественно-количественными, в том числе текстовыми, массивами, только обращались к разным ее опциям.
В случае с 450 названиями статей журнала спектр анализируемыхкатегорий был предельно широким, определялся ключевыми словами, и прежде всего - количеством раз их использования в формулировках названий. Значимые идеи для анализа находились не сразу, а в процессе работы, как это было, например, с ключевым выражением «академическое письмо». Некоторые массово употребляемые слова, казалось, не представляли значимости и не давали пищи для поиска специфики - например, «вуз», «образование», «высшее», но потом обнаруживались уточнения.
В анализе перечня публикаций мы обошлись двумя пермутационными словарями. Множество идей обнаружилось только при сравнении актуализаций тематики за два отдельных года.
Иной ряд идей дало сопоставление с другим жанром материала - с конкретными высказываниями студентов, представляющими их ответы на открытые вопросы. В опросе выявлялось восприятие студентами качества своего обучения, достоинств и недостатков получаемых профессиональных знаний, перспектив приобретаемой специальности/ профессии и мн. др.
В исследовании участвовали студенты четырех сильнейших технических вузов Санкт-Петербурга. В течение апреля 2010 - марта 2011 гг. проводился т.н. групповой опрос отдельных учебных групп. Вузы в итоге представлены в выборке таким образом: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (Политех) - 41 чел.; Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики (ИТМО) - 77 чел.; Санкт-Петербургский
государственный университет телекоммуникаций им. М.А. Бонч-Бруевича - 54 чел.; Балтийский государственный технический университет "ВОЕНМЕХ" - 30 чел. В сумме были получены 202 заполненные анкеты, среди них 160 (или 4/ 5) - от юношей и 42 (или 1/ 5) - от девушек. Исследование ориентировалось на студентов 3-4-х курсов, получающих специальности, связанные с информационными технологиями. Студенты "ВОЕНМЕХА" представляли специальность «Лазерные технологии ».
Анкета включала: открытых вопросов -52, заданий на оценку в баллах - 42, фактологических вопросов - 5. При самостоятельном заполнении анкеты студенты в своих суждениях и оценках проводят определенную диагностику существующей системы обучения, высказываются относительно форматов и содержания читаемых курсов, излагают перечень своих запросов к эффективному и качественному образованию в вузе и в итоге озвучивают действительные проблемы современного обучения.
В данной статье мы обратимся к информации только по четырем отдельным вопросам, опишем характер сформулированных ответов и полученные в итоге анализа результаты. Итак, в статье будут представлены ответы-суждения по следующим открытым вопросам:
- Что нравится в учебном процессе? (247 суждений );
- Что не нравится в учебном процессе? (198 суждений);
- Какие предметы считаете лишними? (203 суждения);
- Каких предметов не хватает в обучении специальности? (158 суждений).
Для начала дадим описание сути используемой исследовательской технологии. «Рефлексивные методики, опросы, исследования » - это название исследовательских инструментов, используя которые респонденты самостоятельно ищут ответы и описывают свои представления об изучаемых ситуациях и объектах собственными суж-
дениями, исследователь затем строит свои заключения относительно сути изучаемых проблем из последовательного анализа массы реальных суждений респондентов. К настоящему времени данная технология обеспечена всеми ключевыми компонентами целостного продукта - обоснованной концепцией, типологией свыше 20 открытых вопросов; в поддержку ее реализации разработана эффективная компьютерная программа ВЕГА [5]. В формате этой технологии проведено около 50 исследований, изданы две монографии, опубликован ряд статей [6; 7].
Для знакомства с потенциалом этого типа исследования можно обратиться к статье «Потенциал рефлексивных методов в выявлении релевантных ценностей» (Соци-ология-4М. 2011. № 32). В публикации подробно описывается замысел рефлексивной методики по актуализации ценностей респондентов, дается обоснование процедуры группового опроса, приводится структура полученной выборки, называются проблемы и приемы анализа данных, показывается значимость дифференцирующих факторов, специфика ценностных систем разных категорий учащейся молодежи [8].
Ниже представляем результаты анализа ответов-суждений студентов-технарей по указанным выше четырем открытым вопросам. В сумме было получено от 160 до 250 суждений на каждый отдельный вопрос. Нас интересует, насколько согласуются артикуляции проблем со стороны 202 студентов четырех сильнейших вузов Санкт-Петербурга с теми номинациями проблем, что сделаны преподавателями и руководителями вузов и представлены в названиях статей журнала «Высшее образование в России» в 2011-2012 гг.
Наши студенты в статусе респондентов выступают своего рода экспертами, информантами, очевидцами, несущими свидетельства о ситуации на микроуровне, там, где непосредственно вершится учебный про-
цесс и решается судьба студентов, где достигаются непосредственные результаты образовательной системы. Надо подчеркнуть, что методика построена на открытых вопросах и конкретные варианты для ответов НЕ предлагались - студенты сами идентифицировали ситуации и формулировали собственные текстовые ответы-суждения, оценивали в баллах свои номинации.
Вопрос-задание 1: Опишите характеристики отдельных учебных курсов, наиболее привлекательные для Вас.
Ответ дали 160 чел. (79% выборки), которые в совокупности сформулировали и записали 247 суждений, затрагивая в них разные темы и коллизии учебного процесса и получаемой специальности. А именно были названы такие предметные разделы:
• 34 раза - программирование. Вот примеры суждений: На курсах изучаются современные технологии и методы программирования; программирование на разных языках высокого уровня; построение сложных систем, архитектура, верификация и тестирование; веб-программирование; компьютерные технологии и программирование и др.;
• 11 - цифровая обработка сигнала (называли дисциплину без комментариев);
• 13 - технологии (информационные технологии, компьютерные технологии; лазерные технологии; новые технологии в сфере электроники; наукоемкие технологии);
• 11 - касающееся специальности (все, что связано с профилем специальности; для меня привлекательнее курсы, связанные с моей специальностью , так как они мне помогают постигать специальность; значимость в мире и в этой специальности; учебные курсы, которые непосредственно относятся кспеци-
альности и действительно хорошо читаются).
17 человек заявили, что для них учеба привлекательна, «если это интересно». Нравятся преподаватели, если они толково и интересно излагают материал. Отмечался характер и стиль привлекательного обучения: наглядность, конкретность, ин-тересность, актуальность, популярность, системность, творчество, фундаментальность, хорошая организация учебного процесса. Надо отметить, что в этих ответах есть одна серьезная неопределенность: не всегда ясно, дают ли студенты оценку своим реальным курсам и реальному процессу преподавания или высказывают суждения о желаемом. Развести сейчас эти две ситуации не представляется возможным, но в последующих опросах нужно предлагать два вопроса с уточнением двух фокусов внимания.
Вопрос-задание 2: Опишите характеристики отдельных учебных курсов, наименее привлекательные для Вас.
На вопрос ответил 151 чел. из 202 (75% выборки), они высказали в совокупности почти 200 суждений. Структура ответов представлена в табл. 1. Претензии студентов делятся в отношении 2/ 5 между двумя классами учебных предметов: 18,7% - естественно-научные предметы и 45,5% - гуманитарные предметы.
Поясним конкретным материалом представленную статистику.
- Претензии к профильному обучению (38 суждений). Вот что сформулировано
Таблица 1
Непривлекательные моменты в обучении
Направленность ответов Число суждений Доля ответов
Гуманитарные курсы 90 45,5%
Естественно-научные курсы 37 18,7%
Характер преподавания 63 31,8%
Разное 8 4,0%
Итого 198 100,0%
студентами в ответах этого класса; Неумение применять теорию на практике; По информатике разжевывание известных всем вопросов и проблем; Лабораторные на бумажках, лабораторные на устаревшем оборудовании; Лекции с устаревшим материалом; Не связанные со специальностью; Абстрактные рассуждения о математических моделях, не имеющих ничего общего с реальным миром, и т.п.
- Преподаватели слабые (8 суждений). Могут относиться к гуманитарному или профильному обучению: Преподаватели, не способные воспринимать реакцию слушателей и делать корректировки; Не заинтересованные в грамотной подаче материала; говорят как по шаблону, все из книги и не заинтересованы особо в подготовке материала; Нежелание преподавателей уделять лишнее время; Незаинтересованность преподавателей; Тупые преподаватели.
- Преподавание неинтересное (14 суждений). Высказывания вроде касаются преподавания гуманитарных предметов, но, в принципе, могут относиться к любому из двух классов: Абсолютная скучность в изложении материала; Обилие и хаотичность материала; Плохое изложение; Размазанность; Нудность; Дорого, тупо, гламурно; Непривлекательное, скучное и ненужное; Скучное неинтересное преподавание; Много писанины; Практически все, что преподают в вузе, экология, этика на третьем курсе не моя специальность; Сверхзавышенные требования к ненужным предметам.
Вопрос 3: Есть ли, с Вашей точки зрения, «лишние » курсы/дисциплины в Вашем обучении?
172 человека дали текстовые ответы, в
Таблица 2
Классы высказываний и статистика ответов
№ Суждений %
Есть лишние курсы 203
Гуманитарные курсы, в т.ч.: 128 63%
1 - обобщенно (32) (25%)
2 - по конкретным дисциплинам (96) (75%)
3 Естественно-научные курсы 17 08%
4 Некачественное обучение 29 14%
5 Разное 29 14%
совокупности высказав 283 тематических суждения. 1/5 часть (40 чел.) студентов написали: «Лишних предметов нет, все так или иначе может пригодиться ». А в целом следует отметить достаточно высокую активность студентов в актуализации «лишнего » в процессе профессионального обучения: 85% респондентов высказали конкретные и в большинстве случаев еще и развернутые, четко аргументированные ответы (табл. 2).
130 человек (64% от выборки) заявили 203 раза о существовании в обучении конкретных лишних курсов и/ или артикулировали неприемлемое качество в их преподавании или их бесполезность.
В 111 ответах в совокупности затронуты 23 учебные дисциплины. Среди названных курсов «пальму первенства» держат такие, как: экология - 27 раз, философия - 16, культурология - 14, экономика - 12, конфликтология - 9, история - 9, этика -9, политология - 7, риторика - 7.К профильным, естественно-научным, дисциплинам претензии выставлены 37 раз.
Если просуммировать статистику по двум критическим вопросам - на тему «лишние курсы» и то, что «не нравится», то получим более насыщенную и устойчивую картину:
• 61 ответ (23,6%) - обобщенно «гуманитарные предметы »;
• 144 ответа (55,6%) - конкретные дисциплины (34 раза - экология, 25 - философия, 20 - культурология, 15 - экономика, 12 - история, 12 - этика, 10 - поли-
тология, 9 - конфликтология, 7 - риторика);
• 28 ответов (10,8%) - конкретные дисциплины, реже упоминаемые (5 раз -социология, 5 - менеджмент, 3 - русский язык, 3 - религиоведение, 3 - психология, педагогика, 3 - право, 2 - английский, 2 -этикет, 1 - библиография, 1 - эстетика);
• 26 ответов (10,0%) -14 раз - ОБЖ, 12 раз - физкультура.
Следует отметить, что частота упоминания конкретных гуманитарных курсов зависит от того, во всех или только в отдельных группах читаются эти курсы, а этот вопрос в анкете не выяснялся. Так, если, например, пять раз упомянута социология, то это может говорить только о том, что эта дисциплина точно есть в одной группе.
29 раз даны достаточно обстоятельные разъяснения относительно неприемлемости некачественного или ненужного преподавания. Речь в ответах по преимуществу идет о гуманитарных дисциплинах. Есть также часть жестких высказываний и по поводу качества преподавания естественно-научных и технических дисциплин: Много посвящено устройствам, которые уже давно не применяются; Есть «устаревшие » дисциплины; Менеджмент, экономика читаются на низком уровне; Чтение технических дисциплин на гуманитарных факультетах; Гуманитарные курсы - право, английский, экология -читаются плохо, только отнимают время; Всякие гуманитарные предметы не нужны, отнимают время, преподаются плохо; Можно оставить одну дисциплину в семестр, а вторую заменить более ценным предметом; Все, что не относится к специальности...
20 человек назвали в качестве общеобразовательных, но лишних предметов такие дисциплины, как физика, электроника (что удивило нас).
Вопрос 4: Каких курсов, дисциплин недостает в вузе, хотелось бы послушать, какие практические занятия Вам были бы
полезны? Вообще, что бы хотелось включить дополнительно в Ваше обучение?
138 человек (почти 70% выборки) дали ответы и сформулировали 158 конкретных предложений. Получилась следующая картина:
• 14 раз (9% от суммы суждений) -рекомендовано усилить подготовку по специальности;
• 34 раза (22%) - сформулирована мысль о настоятельной необходимости практической ориентированности обучения, приложимости получаемых знаний в практической деятельности; выказано желание знакомиться с какими-то реальными данными, материалом, обеспечить адекватность преподавания этим целям;
• 30 раз (19%) говорилось о потребности внедрения современных форматов обучения. Студенты жаждут приобщиться к современному обучению, современному знанию, хотят слушать мастер-классы, лекции и выступления состоявшихся специалистов, знакомиться с фирмами;
• 25 раз (16%) называлось программирование: Хотелось бы больше программирования; больше языков программирования, больше алгоритмов; assembler -практическая часть в «архитектуре ЭВМ», алгоритмизация - больше курсов; изучения большего числа языков программирования; системное администрирование и др.;
• 46 раз (29%) упомянут гуманитарный цикл. Студенты предлагают добавить, улучшить отдельные предметы и занятия, в частности, иностранными языками.
Можно упомянуть еще один важный диагностический вопрос: «Рассматриваете ли Вы как перспективу поездки/отъезд за границу и при каких условиях? »
70-80% респондентов рассматривают такую возможность, считают, что наша страна мало заинтересована в таких специалистах, в их подготовке, что за рубежом они найдут реальные возможности достойной работы. (Ситуацию с запросами на IT-
специалистов на отечественном рынке труда можно уточнить, обратившись к статье Л.В. Земнуховой [9]).
Общий вывод из анализа массива ответов. Картина, полученная из суждений студентов, далеко не простая. Студенты Санкт-Петербурга благодаря рефлексивной методике опроса имели возможность глубоко оценить многообразные стороны подготовки по своей специальности в вузе. Классификация суждений и наложение ответов 202 респондентов по корреспондирующим вопросам обеспечили надежную интегральную картину и возможность получения обоснованных выводов.
Студентами рассматриваемых специальностей названа масса привлекательных сторон своего обучения и разным компонентам выставлены позитивные оценки. В частности, можно отметить, что в четырех рассматриваемых вузах есть много сильных и заинтересованных преподавателей, читаются интересные курсы, студенты имеют достаточно высокую мотивацию к обучению и др.
Однако представляются не менее значимыми критические оценки. Прежде всего следует отметить, что респондентами была высказана масса претензий в адрес преподавания как такового. Немало критики было обращено непосредственно к профильному образованию: необеспеченность самого технического образования, проблемы с практикой, обучение на бумаге, несовременное обучение, нет знакомства с производством, нет многих нужных курсов, часть курсов устарела, нет сильных личностей, нет приглашенных выдающихся специалистов и др.
Как значительная самостоятельная проблема обнаружилась серьезная ситуация с гуманитарной составляющей обучения в технических вузах: перегруженность гуманитарным циклом, отвлекающим от обучения по специальности, много курсов читается плохо, большинство студентов вообще не ощущают, что эти гуманитар-
ные дисциплины им как-то пригодятся в жизни или профессиональной работе.
Можно ли актуализации, сделанные студентами в рефлексивном опросе, отнести к рангу проблем современного российского образования? Можно ли сопоставить их с характером проблем, называемых авторами в статьях журнала «Высшее образование в России »?
Расхождение проблемных дискурсов у студентов и преподавателей
В актуализациях студентами характеристик обучения отражен эффект их непосредственного 3-4-летнего взаимодействия с системой высшего образования. Итоговый результат получается не узко-, а общевузовский: во всех четырех вузах студенты отмечают своим вниманием один и тот же характер значимых аспектов - как позитивных, удовлетворительных, так и негативных, неприемлемых, обескураживающих. В отличие от актуализаций преподавателей, студенты называют более широкий и, более того, иной спектр значимых ситуаций, чем их «старшие товарищи ».
Суждения студентов по взятым для анализа четырем вопросам распадаются на четыре тематических класса: (а) всё в целом приемлемо или не задевает респондента; (б) оценка состояния профильного, по специальности, образования, конкретные предметы; (в) оценка состояния сопутствующего гуманитарного образования, конкретных предметов; (г) проблемы с качеством преподавания в целом.
Вот конкретные констатации студентов: устаревшее оборудование, устаревший материал, маловыразительные лекции, отсутствие практики, отсутствие современного опыта у самих преподавателей, в учебном процессе нет общения с творцами, с профессионалами, имеющими достижения в новаторстве, в организации проектов и пр., - эти темы могли бы стать предметом внимания научных публикаций.
Посмотрим, совпадает или пересекается тематика забот и требований студентов и преподавателей? Для начала можно отметить, что большинство статей по профильному образованию представлено в журнале «непрофильными» преподавателями - преподавателями со степенями кандидата или доктора педагогических наук. А студенты общаются с профессионалами по своим специальностям. В нашем проекте респондентами являются студенты 1Т-спе-циальностей, и часто мы видим невооруженным глазом, что в овладении информационно-коммуникационными ресурсами нынешние дети, подростки, молодежь в целом существенно опережают старшее поколение. Но, скорее всего, претензии студентам на тему, как надо учиться, будут выставлять им методисты другой генерации.
Как мы знаем, вузы намерены (их так ориентируют) господствовать в отечественной науке. Однако вот что мы видим через представления преподавателей вузов по волнующей их проблематике: большая наука - в целом не их стезя, наука у них чаще носит «местечковый» характер. Нередко за «высокую науку» выдаются строгости вузовских департаментов по менеджменту качества и «комиссаров» по качеству...
Архиважная коллизия: можно ли подготовить сильного специалиста, а тем более взрастить у студента здоровые амбиции ученого, если кураторы заняты вот такими сюжетами: Проблема ВОСПИТАНИЯ студентов в контексте модернизации высшего образования; Гуманитарные науки в инженерно-техническом вузе и проблема ВОСПИТАНИЯ; Направления антикоррупционного ВОСПИТАНИЯ в вузе; Организация ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ работы вуза в контексте ФГОС ВПО; Карьерообразующий потенциал ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ среды? В общем, воспитание, воспитание, постоянная опека.
Массу усилий вузы тратят на обеспечение требований систем менеджмента ИСО 9001, получение сертификата ИСО и мно-
жество сопутствующих документов. А при этом знакомство с гуманитарной дисциплиной часто выливается в строгое озвучивание определений типа «социализация», «культура», в разъяснение структуры слова «социология», тотальное надиктовыва-ние материала вкупе с контрольными проверками.. Теперь еще пошли тесты по социологии, созданные в недрах неких структур с «эффективными менеджерами ».
Что мы имеем в результате? Свыше 450 статей за два года и подавляющий массив статей - это общие разговоры о развитии научно-инновационного потенциала вуза, научно-исследовательской деятельности студентов институтов, научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе, о научно-педагогических текстах, о моральном кодексе исследователя и нравственных основаниях научно-педагогической деятельности. Статьи пишутся, исходя из разной мотивации. В том числе потому, что преподаватель сейчас обязан иметь публикации, тем более публикациями должны озаботиться доктора и кандидаты педагогических наук.
Только часть актуализаций поднимается до уровня вузовской или общевузовской проблемы. Один из наших выводов - преподаватели видят проблемы в обобщенном виде, в основном обращаются к «нормативным», заданным институционально коллизиям, и мало чувствуют реальные точки напряжения, тормозящие развитие студентов и получение хорошей подготовки. Актуальную конкретику можно выявлять преимущественно из суждений студентов.
В нашем случае мы имеем экспертизу учебного процесса со стороны студентов технических вузов, получающих 1Т-специ-альности и специальности в области лазерных технологий. Напомним, что студентами-технарями достаточно основательно были проявлены три существенных момента в образовательном процессе:
■ есть претензии к своему профильному образованию,
■ огромное количество проблем в сопровождающем обучение гуманитарном цикле,
■ неудовлетворенность качеством преподавания.
Ничего подобного мы не обнаруживаем в статьях преподавателей.
Высокая планка требований к качеству преподавания со стороны студентов никак не противоречит успехам, достигаемым студентами этих вузов на международных конкурсах. Неудовлетворенность студентов и критика ими организации учебного процесса только подчеркивают то, что они могут намного больше отдаваться учебе, получению знаний, но существующие форматы обучения существенно притормаживают их профессиональное продвижение. И хочется также отметить еще один момент: в наших вузах немало сильных, творческих студентов, которые заслуживают публичного внимания, способны выступать вдохновляющим примером.
У нас не было времени представить достаточно полную информацию о достижениях наших студентов. Приведем только отдельные примеры успехов наших студентов на международных конкурсах. Так, высокое качество подготовки студентов подтверждается многочисленными победами студентов и сотрудников СПбГУ ИТМО в российских и международных конкурсах (команда университета четыре раза становилась абсолютным чемпионом мира по программированию на чемпионате ACM ICPC). Имеются успехи и у студентов СПб ГУТ им. Бонч-Бруевича. В частности, в 2013 г. студенты пятого курса специальности «Защищенные системы связи » и академии Cisco победили в региональном туре международной студенческой олимпиады в сфере информационных технологий «IT-ПЛАНЕТА 2012/13». Конечно, о высоком уровне подготовки в российских технических вузах говорит и огромный процент востребованных за рубежом выпускников российских технических вузов, получив-
ших работу во всемирно известных компаниях.
Студенты-гуманитарии в актуализации проблем образования. Что касается принципиальной оценки и сравнения потенциала студентов-гуманитариев, то для них пока не существует таких представительных конкурсов, как для студентов естественно-научных и технических специальностей. Вместе с тем мы со своими коллегами можем предъявить ряд свидетельств, касающихся высокой мотивированности студентов-гуманитариев, их потенциала и качества их вузовской подготовки.
Следующий материал, связанный со студентами-социологами, выступает в двух ролях. Во-первых, он показывает научно-исследовательскую активность студентов этого профиля и уровень их работ. Во-вторых, расширяет спектр актуальных проблем, существующих в системе образования, прежде всего - российского. Так же как и в случае со студентами-технарями, проблематика выполненных студентами проектов фактически не пересекается со спектром интересов преподавателей, отраженным в названиях их статей.
В данном случае мы воспользуемся доступной для нас информацией, касающейся тематики курсовых и дипломных проектов, реализованных студентами Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств (СПбГУКИ) в течение последних лет. Работы осуществлялись в основном под руководством Г.И. Саганенко, З.В. Прошковой, О.Б. Божко-ва; все они сотрудники Социологического института, в течение многих лет ведущие преподавательскую работу в СПбГУКИ.
В рамкахданной статьи можно представить только имена авторов и названия части работ, тот спектр социальной проблематики, который мы вместе со студентами освоили благодаря их курсовым и дипломным проектам и нашему взаимодействию на
этих, в общем, непростых и увлекательных творческих дорогах.
Полина Воронина - «Моя семья и моя школа», дипломная работа, 2002. Глава в монографии (научный редактор Г.И. Саганенко), 2005. В дальнейшем под данную проблематику диплома получен грант РГНФ «Реализация права на образование в российском обществе. Социальные практики депри-ваций в системе российского образования» (рук. Г.И. Саганенко).
Ольга Воронцова - «Отношение молодежи к Советскому Союзу», дипломная работа, 2006. Публикация в журнале «Социо-логия-4М». Аспирантка СПбГУ с 2009. В 2013 г. под развитие данной проблематики получен грант РФФИ на реализацию проекта «Восприятие Советского Союза и двадцатилетия российской реальности разными поколениями: сравнительное изучение на базе рефлексивных методов» (рук. Е. Степанова).
Елена Гаврята - «Репродуктивные представления и установки современной учащейся молодежи». 2010. Грант Комитета по науке и высшей школе Санкт-Петербурга.
Елена Степанова - «Интеграция высшего образования в Европе, или Болонский процесс», дипломная работа, 2004. Гранты Комитета СПб по науке и высшей школе, РГНФ, РФФИ. Защищена диссертация «Перспективы успешности модернизации российского образования в рамках Болонского процесса». Монография (в соавторстве) «Российский путь в сдерживании наркомании: кто виноват и что делать?».
Светлана Савельева - «Мотивация молодежи на выбор коммерческого высшего образования», дипломная работа, 2003. Аспирантура Европейского университета в СПб, зам. руководителя Лаборатории социологии науки и высшей школы, преподаватель НИУ ВШЭ.
Татьяна Гаврилушкина - «Динамика перемен в профессиональных предпочтениях школьников на интервале 30 лет», Дипломный проект, 1995.
Ирина Зимогорова - «Профессиональ-
ный выбор молодежи как показатель общественных перемен». Диплом, 2006.
Александра Степанцова - «Проблемы формирования мотиваций на выбор профессии у современных школьников». Курсовая, 2012, 3-й курс.
Ирина Татарникова - «Предпочтения молодежи в сфере работы». Диплом, 2004.
Елена Макеева - «Учащиеся профессиональных колледжей о недавней школе». Дипломная работа, 2002 г.
Дмитрий Копытов - «Траектории жизни: осмысление жизненного пути старшим поколением». Дипломная работа, 2010. Аспирант СИ РАН.
Анастасия Ваганова - «Обучение российской молодежи за рубежом: пути вхождения в мировое образовательное пространство». Диплом, 2006.
Алексей Гегер - «Содержание и смысл социальных ценностей молодежи», 2006. Гранты Комитета по науке и высшей школе СПб, РГНФ-2012, РФФИ-2013. Защищена диссертация «Потенциал технологии открытых вопросов в изучении ценностных ори-ентаций» (2012).
Ольга Куземко - «Буллинг как социальное явление в российской школе». Дипломный проект, 2013. Это самый свежий материал, посвященный проблеме насилия и издевательства в школе и в других социальных средах. Тематика архиактуальна для современного образования, поскольку страна вышла на первое место по подростковым суицидам. И буллинг, и суициды - явления, в которые школа вносит свой серьезный вклад. Последствия школьного буллинга продолжают влиять на студентов, переживших его в школьные годы.
Защитили диссертации из обучавшихся в СПб ГУКИ студентов-социологов: А. Гегер, Я. Костюковский, Н. Кузнецова, Ю. Полякова, З. Прошкова, А. Родионова, М. Русакова, М. Сафонова, Е. Соколова, Е. Степанова, А. Яковлева, М. Яшина и др.
Стали преподавателями: М. Костюков-ский, Ю. Полякова, З. Прошкова, А. Родионова, М. Русакова, М. Сафонова, Е. Соколова, Е. Степанова, А. Яковлева, М. Яшина и др.
Все указанные выше работы студентов представляют собой серьезные социологические исследования с солидной эмпирической базой, с использованием специализированных компьютерных программ, сопровождались разработкой новых методоло-гическихидей и методических приемов.
Работы студентов весьма содержательны и вполне заслужили быть опубликованными в монографии (пока одной), изданной в 2005 г. [7]. Редакция журнала «Пространство и время» в своем электронном бюллетене решила с 2012 г. выделить отдельный раздел для публикации работ наших студентов [10].
Заключение
Ситуация в российском образовании непрерывно и на каждом коротком интервале времени кардинально меняется, она различна в разных точках социально-образовательного пространства, ее по-разному воспринимают разные категории субъектов. В отношении образования ведутся дискуссии, принимаются законодательные решения, разрабатываются стратегии, реализуются программы. В принципе, набирается существенное число субъектов разного статуса, реагирующих на состояние сферы образования, оценивающих его перспективы.
Можно только отметить, что дискурс, ведущийся на разных этажах общественного устройства, слабо пересекается с точки зрения тематики и характера. Наверху, со стороны власти, много патетики и «планов громадье », внизу - неудовлетворенные родители, озабоченные граждане, опасающиеся за перспективы страны и образования, за будущее своих детей, не имеющие самостоятельного голоса школьники и студенты. Используемые на разных уровнях типы рассуждений о важных проблемах в сфере образования слабо сопоставимы друг с другом. Аналитики не берутся за систематический анализ разноплановых ситуаций. Однако их последовательный анализ мог бы обнаружить существенные векторы
и детали в общей картине. Такой частичный анализ представлен в данной статье.
Мы использовали как минимум три источника актуализаций: преподавателей, студентов-технарей и студентов-гуманитариев. Представления студентов, несомненно, дают значительное продвижение внутрь актуальной ситуации российского высшего образования, обнаруживают значимые детали общественной панорамы, плохо различимые с более высокого (например, преподавательского) уровня или вообще закрытые для других существующими особенностями коммуникации в системе образования или бытующими здесь стереотипами восприятия, политикой соблюдения статус-кво.
В статьях преподавателей обнаружилась превалирующая ориентация на контроль и воспитание студентов, причем контрольно-воспитательные функции распространяются уже и на преподавателей. Вузовские методисты становятся все более серьезной силой, организационно-методическая формализованная деятельность все шире представлена в деятельности вузов. Большинство актуальных проблем отечественного образования (проблемы современного содержания образования и адекватных форматов обучения, глубокое отставание отечественной науки от мировой как фактор низкой эффективности образования) фактически не затрагиваются авторами публикаций, судя по их названиям.
Студенты выдвигают иной, принципиально отличающийся от преподавательского, список претензий, запросов и ожиданий, обращенных к отечественному образованию. Будучи в принципе мотивированы на активную и результативную учебу, они способны выявить, что именно препятствует успешности и оптимальности образовательного процесса. Надо, наконец, признать, что студенты - это не только объект воспитания и детального патронажа - это доступный, массовый, дифференцированный и серьезный ресурс, укорененный в
разных слоях общества, способный обеспечить диагностику ситуации «на местах». И не только в образовании.
Литература
1. Саганенко Г.И. Изучение образовательной
сферы на макроуровне (результаты одного контент-анализа) // Высшее образование в России. 2012. № 8/9. С. 81-89.
2. Саганенко Г.И. Проблемы высшего обра-
зования: сопоставление тематики публикаций (часть I) // Высшее образование в России. 2013. № 6. С. 95-109.
3. Саганенко Г.И. Наука и образование в рос-
сийских макро- и микро-координатах // Социология науки и технологий. 2013. № 2, 3.
4. Меркулова О.П. Проблемы оценивания
учебного процесса студентами // Высшее образование в России. 2012. № 2. С. 18-24.
5. Каневский Е.А, Боярский К.К, Саганенко
Г.И. Новые ресурсы качественных исследований // Социология: вчера, сегодня,
завтра. Новые ракурсы. СПб.: ЭЙДОС, 2011. С. 227-266.
6. Саганенко Г.И. Многообразие возможно-
стей социологического изучения сферы образования. Кн. 1. Обоснование и технологии социологических исследований, базированных на текстах. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.
7. Саганенко Г.И. (Научный редактор) Мно-
гообразие возможностей социологического изучения сферы образования. Кн.2. Прикладные технологии в социологическом изучении сферы образования. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005.
8. Саганенко Г.И, Гегер А.Э, Степанова Е.И.
Потенциал рефлексивных методов в выявлении релевантных ценностей // Соци-ология-4М. 2011. № 32. С. 75-103.
9. Земнухова Л.В. 1Т-работники на рынке
труда // Социология науки и технологий. 2013. №2.
10. Пространство и время. Альманах: Электронное научное издание. 2012. №1. Раздел «Лаборатория жизни - социология Галины Саганенко».
Е.Ю. НОВИКОВА, профессор БаЛЛьн°-рейтинг°вая
Российский экономический оценка:
университет им. Г.В. Плеханова мнение студентов
В статье рассматриваются проблемы введения балльно-рейтинговой оценки в вузах. Выявлены ее функции в процессе подготовки современного специалиста. Показано влияние оценки на обучение и личностное развитие студента при условии ее адекватности и справедливости. Исследовано мнение студентов о балльно-рейтинговой оценке, показана специфика подхода к оценке и тестированию в зависимости от профиля вуза, успеваемости студента, сроков обучения.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая оценка, компетенции, оценка и диагностика сформированных компетенций, опрос мнений студентов, обоснованность показателей оценки, индивидуализация тестирующих заданий
В настоящее время балльно-рейтинго- оценка связывается не только с характери-
вая оценка достаточно активно обсужда- стикой достигнутого уровня знаний и уме-
ется в литературе. Это связано с тем, что ний, но и с побуждениями к будущей дея-
уже накоплен большой опыт ее использо- тельности. Оценка должна стимулировать
вания в российской системе образования и активность учащегося по нескольким на-
правомерно делать некоторые выводы. правлениям: 1) достижение обратной свя-
Проблемы оценки качества обучения в вузе зи в процессе обучения; 2) стремление к
исследуются многоаспектно. Традиционно развитию; 3) своевременная коррекция
