CC BY
67
мятся играть в политической и социальной жизни принимающих их стран. Тенденция к культурной ассимиляции (оккультурации) замещается стремлением иммигрантов к самовыражению именно в качестве членов тех или иных культурных сообществ. При этом новые этнические образования на чужой территории ограничены в возможностях удовлетворения потребностей в самобытном устройстве и национальном развитии. Они, как правило, занимают низшие ступени в этнической стратификации и не всегда могут воспользоваться каналами вертикальной мобильности, в частности образованием. В начале XXI века феномен этнической отчужденности и некомплинарности становится нормой общественной жизни. Проблема осложняется кризисом адаптации, наличием естественных организационных и информационных пределов развития социальных систем. В этих условиях говорить о природе взаимодействия принимающего общества и иммигрантов можно только с позиции геополитики.
1 Цит. по: Шувалов Е.А. География населения. М., 1985. С. 15.
2 См.: Моисеев H.H. Природный фактор и кризисы цивилизации // ОНС. 1992. №5 С. 89; Артемова Т.В. Вопросы экологии в региональной прессе // Региональная политика. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. Саратов, 1998. С. 58 - 62.
3 См.: Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы // Вопросы философии. 1995. № 1. С. 23 - 30.
4 Brown H., Bonner C, Weir J. The Next Hundred Years. N.Y., 1957.
5 Choucri N., North R. Nations in Conflict. National Growth and International Violence. San Francisco, 1975; Walsh W.H. Philosophy of History. N.Y., 1958.
6 См.: Миграция и рынки труда в постсоветской России. М., 1998; Население России 1995: третий ежегодный демографический доклад. М., 1996. С. 81.
7 См.: Петров В.Н. Этнические мигранты и полиэтническая принимающая среда: проблемы толерантности // Социс. 2003. № 7. С. 84 - 91. См. также: Минасова K.P. Двуязычье как способ культурной интеграции этнических меньшинств в многонациональном обществе // Социс. 2002. № 8. С. 49 - 56.
8 См.: Малашенко А. Ксенофобия в постсоветском обществе // Нетерпимость в России: старые и новые фобии. М., 1999. С. 8, 18; Иноземцев В.Л. Иммиграция: новая проблема нового столетия (историко-социоло-гический очерк) // Социс. 2003. № 4. С. 64 - 72.
9 The Economist. 2002. April 27 - May 3. P. 30.
10 Цит. по: Старченков. Г.И. Трудовые миграции между Востоком и Западом: Вторая половина XX столетия. М., 1997. С. 109.
11 См.: Панорин С. Восток глазами русских // Россия и Восток: проблемы взаимодействия. М., 1993. 4.1. С. 62 - 74.
12 О возможной утрате национальной идентичности представителей тех или иных этносов в полиэтничной среде (см.: Хайруллина Н.Г. Грани этнической идентификации // Социс. 2002. № 5. С. 121 - 125).
13 См.: Арманд А.Д., Люри Д.И., Жерихин В.В. и др. Анатомия Кризисов. М., 1999. С. 168; Кузнецова Е. Крушение нации // Международная жизнь. 2004. № 2. С. 3 - 18.
УДК 37.014.5
ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ В НАЧАЛЕ XX в.
А.Н. Поздняков,
кандидат исторических наук, доцент кафедры отечественной истории в новейшее время, СГУ
ВЕСТНИК. 2004. №9
Система образования, существовавшая в России в начале XX в., имела немало положительных характеристик, заложенных в период ее интенсивного развития во второй половине XIX в. Одновременно с этим ей были присущи и весьма значительные недостатки, также в основе своей сформировавшиеся в тот же период.
В связи с этим в число первоочередных задач выдвигалась необходимость реформирования среднего образования. Главной его проблемой было наличие двух, не связанных между собою, типов средних учебных заведений - гимназий и реальных училищ. При этом ни тот, ни другой тип не имел преемственной связи с огромной массой начальных народных училищ, что не позволяло их учащимся получать среднее образование. Правом поступления в университеты обладали лишь выпускники гимназий. После окончания реальных училищ была возможность поступать только в технические вузы.
Другой важной проблемой было в значительной степени устаревшее содержание образования, в частности преобладание древних язы-
ков при совершенно недостаточном внимании к русскому языку и литературе, отечественной истории.
Весьма волновал общество и целый ряд других проблем российского образования. Все это не могло не вызвать существенного подъема общественной активности. Защитники классической системы гимназического образования пытались не столько сформулировать какие-то новые аргументы в ее пользу, что, надо сказать, было сделать трудно, сколько подтвердить старые, как им казалось, проверенные временем. С этой целью, например, появилась в печати статья В.Я. Стоюнина «Наши школьные вопросы», написанная им еще в конце 70-х гг. XIX в. Немаловажное значение для развернувшейся дискуссии имела также публикация статей Я.К. Грота, предпринятая его сыном.
Активными участниками дискуссий были, естественно, и противники классицизма в образовании. Их взгляды, например, получили отражение в сборнике статей В. В. Розанова, вышедшем в 1899 г. под красноречивом названием «Сумерки просвещения».
Интерес вызывали различного рода проекты реформирования средней школы, появлявшиеся в этот период времени. Так, только в одном из номеров журнала «Русская школа» за 1901 г. был опубликован обзор сразу двух таких проектов. Важные идеи о перспективах развития среднего образования обсуждались и на страницах такого официального органа, как «Журнал Министерства народного образования».
Понимание правительством необходимости существенного обновления системы среднего образования, его реформирования привело к созданию в 1900 г. Комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе под председательством министра народного просвещения Н.П. Боголепова. Материалы комиссии были опубликованы в восьми томах. Анализ этих публикаций позволяет выявить разнообразие оценок системы среднего образования и взглядов на пути его развития. При этом точки зрения, на наш взгляд, можно было бы объединить в две группы: 1) предложения по существенному обновлению системы среднего образования; 2) аргументы в пользу сохранения или незначительного изменения существовавшей системы образования.
2 марта 1901 г. Н.П. Боголепов скончался от нанесенной ему в результате покушения раны. Новым руководителем ведомства был назначен П.С. Ванновский. В высочайшем рескрипте на его имя император Николай II отмечал: «Опыт последних лет указал... на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что Я признаю благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению»1.
П.С. Ванновским была создана специальная комиссия, которая продолжила работу над разработкой проекта реформы средней школы, начатую Н.П. Бо-голеповым. Главное место в ее работе заняло обсуждение предложенного проекта «Основных положений
организации средней школы»2. После тщательного и детального рассмотрения документа в него были внесены изменения и дополнения, после чего переработанный документ был представлен императору.
Проект предусматривал весьма существенную перестройку средней школы, ее структуры, содержания образования. Важнейшие ее характерные черты состояли в следующем:
- школа должна быть единой, вместо существовавших до сих пор гимназий и реальных училищ, обладавших разным статусом;
- первые три класса средней школы должны быть общими и обязательными для всех учеников;
- начиная с IV класса, ученики средней школы должны делиться на две группы, различающиеся содержанием и направленностью обучения;
- успешно прошедшие курс средней школы должны получать свидетельства об окончании ими среднего образования и пользоваться правом поступления в университеты и другие высшие учебные заведения3.
Кроме этого, учебный план новой школы предусматривал существенное понижение места и роли в содержании общего образования древних языков, одновременно повышая значение естествознания. Важным моментом проекта было и то, что он предполагал предоставление возможности поступления учеников низших школ, при условии сдачи соответствующих экзаменов, в IV класс средней школы.
Особенностью работы комиссии П.С. Ванновско-го являлось то, что она при разработке проекта реформы образования пыталась опираться на общественное мнение. Так, министр предполагал направить проект реформы школы во все губернии для обсуждения на особых, специально созванных, совещаниях. Однако Николай II наложил весьма характерную, о многом говорящую, резолюцию: «Лучше этого не делать»4.
С целью изучения общественного мнения по распоряжению министра народного просвещения был проведен обзор газет и журналов «по вопросам, касающимся устройства средних учебных заведений». Печать, надо сказать, весьма активно откликнулась на предлагавшуюся программу реформирования образования, высказывая по этому поводу различные точки зрения 5.
Министра П.С. Ванновского, безусловно, интересовало не столько общественное мнение, сколько отношение к предполагавшейся реформе со стороны государственных структур. В связи с этим проект «Основных положений устройства общеобразовательной средней школы» был направлен руководителям ряда ведущих министерств и ведомств, а также попечителям учебных округов. Их отзывы были далеко неоднозначными, а нередко и противоречивыми, что свидетельствовало о наличии как в обществе, так и в государственных структурах различных позиций относительно места и роли системы образования, направленности содержания обучения.
Главное же, что определило судьбу проекта реформы среднего образования, - это недовольство ее содержанием и направленностью со стороны импе-ратора6. Николай II не скрывал того, что у него «не лежит. сердце к этой быстрой ломке нашей школы». Неудовольствие его было направлено «не столько по отношению к самому проекту, сколько к своевременности его - именно теперь в это и без того смутное время». Основное, что определяло позицию императора, это нежелание идти в русле, как он выразился, «так называемого общественного мнения».
В противовес разработанному проекту Николай II выдвинул свое видение системы образования. «Относительно устройства школы, Я желаю, - подчеркивал император, - чтобы она была трех разрядов: низшая с законченным курсом образования, средняя школа разных типов, также с законченным образованием, и средняя с подготовительным для университета курсом школа»7. Позже Николай II уточнил свое видение системы образования, выделив, наряду с классическими гимназиями и реальными училищами, новый тип школы - «средние учебные заведения с законченным общеобразовательным курсом при шестиклассном составе»8. Эти школы, не давая права на поступление в высшие учебные заведения, должны были бы готовить выпускников к «службе в губерниях».
Таким образом, император, опиравшийся на консервативные круги и опасавшийся каких бы то ни было общественных потрясений, препятствовал глубоким преобразованиям. Он готов был идти на определенные нововведения, но которые бы не затрагивали основ существовавшего порядка. Средняя школа вынуждена была сохранить свою во многом устаревшую структуру и содержание образования. Это обусловило то, что в последующие годы предпринимались неоднократные попытки внесения определенных изменений в существовавшую систему среднего образования.
В 1910 г. министром народного просвещения А.Н. Шварцем был внесен в Государственную думу законопроект «О гимназиях и подготовительных училищах»9 . Законопроект был весьма умеренным, но он, тем не менее, делал шаг в сторону установления единой и преемственной системы образования, тех основных принципов, которые являлись наиболее социально востребованными в тот период времени. Однако проекту не было суждено стать реализованным, поскольку сменивший А.Н. Шварца новый министр просвещения Л.А. Кассо его отозвал.
В 1911 г. с законодательной инициативой о реформе средней школы выступили 116 членов Государственной думы. Они также выдвигали в качестве основных принципы единой и преемственной системы общего образования10. Государственная дума серьезно отнеслась к данному законопроекту. Специально созданное совещание «согласилось с соображениями .о необходимости скорейшего разрешения
весьма важного с государственной и общественной точек зрения вопроса о реформе среднего образова-ния»11. В последующем в законопроект вносились определенные изменения и дополнения, однако до его окончательного принятия дело так и не дошло.
Это было еще одним свидетельством общей тенденции, характерной для государственной образовательной политики, заключавшейся в ее нерешительности, стремлении уйти от серьезных шагов по реформированию образования, ограничиться незначительными, мало что меняющими преобразованиями. Такая политика не могла иметь перспектив. Неизбежен был новый этап проектирования преобразований. Он пришелся на 1915 - 1916 гг., когда министром народного просвещения был назначен граф П.Н. Игнатьев.
Общественность возлагала на нового министра большие надежды в деле обновления образования. Новый министр, в свою очередь, высказал намерение тесно сотрудничать с общественностью, прежде всего с депутатами Государственной думы, с целью «установить общие вехи, по которым должно быть направлено дело образования.»12. Это и другие заявления П.Н. Игнатьева дают основания предполагать, что у него сформировалось понимание того, что реформирование образования при опоре фактически только на государственные структуры, чем характеризовались действия предыдущих министров, не могло дать желаемых результатов. Только опора на свежие идеи и силы «извне», из общественной среды, могла обеспечить реальное обновление системы образования в соответствии с настоятельными требованиями жизни.
Весной 1915 г. развернулась широкая и активная деятельность по разработке программы реформирования образования. Как отмечалось в одном из официальных документов Министерства народного просвещения, «намечаемая реорганизация. должна захватить и поставить в более тесную связь как школу низшую, так и среднюю, и высшую»13. При этом в качестве главного, ключевого звена преобразований выдвигалась средняя школа.
В апреле 1915 г. министром народного просвещения было созвано представительное совещание «с целью выработать общие основания проекта реформы средней школы». В ее состав, кроме видных российских педагогов, руководителей образовательных учреждений, вошли члены Государственного совета, депутаты Госдумы.
Деятельность по разработке программы реформы системы образования активно освещала печать14 . Это позволяло российской общественности достаточно полно представить себе суть предполагавшихся принципиальных изменений в сфере образования, определить свое отношение к ним.
В результате планировавшегося реформирования школа должна была существенно обновиться и стать «1) национальной, 2) самодовлеющей, т.е. дающей
общее образование и не имеющей непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения, 3) семилетней и 4) состоящей из двух ступеней: первой - с трехлетним и второй - с четырехлетним курсом обучения»15.
Кроме этого, предполагалось «согласование курса первой ступени с курсом первых трех классов высших начальных училищ, следствием чего является единство школы в первой ее ступени...»16.
Вторая ступень средней школы должна была стать вариативной, для нее устанавливались три разветвления (фуркации).
Большое внимание было уделено разработке новых программ обучения. Их должна была отличать направленность на развитие у учащихся логического мышления, укрепление связи обучения с жизнью. Министерством с широким участием научно-педагогической общественности были созданы специальные комиссии, которые провели большую работу по пересмотру программ, выработке новых подходов к организации образовательной деятельности. Материалы, наработанные комиссиями, были опубликованы в официальном «Журнале Министерства народного просвещения».
Отмеченное выше позволяет сделать вывод о том, что разработанный проект реформы впитал в себя многое из того, что уже давно выдвигалось в качестве задач обновления российского образования. В вопросах структуры российской школы, степени обеспечения ее единства и преемственности программные установки П.Н. Игнатьева во многом перекликались с проектами реформ, разрабатывавшихся еще при Н.П. Боголепове и П.С. Ванновском. Одновременно с этим П.Н. Игнатьев шел значительно дальше своих предшественников в обеспечении сотрудничества с общественностью в вопросах развития школы, управления ею. «Мы» и «они» не могут иметь места в государственных отношениях, - говорил П.Н. Игнатьев. - Есть одно целое - одно общество, есть земские и городские самоуправления. И только с ними вместе возможна работа в великом деле народного просвещения»17.
Именно под влиянием общественного движения деятельность министра народного просвещения П.Н. Игнатьева приобретала все более радикальный характер. Об этом, в частности, свидетельствовал циркуляр министра от 28 сентября 1915 г., адресованный педагогическим советам учебных заведений. Уже сам факт обращения министра непосредственно к педагогическим советам был весьма необычен. Еще более необычным было содержание циркуляра. В журнале «Русская школа», характеризуя его, отмечалось: «.Министр дает педагогическим советам право самим определять вопрос о том, что должны знать ученики»18. Это предоставленное право корректировать государственные образовательные программы было одним из главных положений циркуляра. Другим являлось «право решить вопрос о том, как оценивать работу ученика: отметками или иными способами контроля»19.
Осенью 1915 г. стали публиковаться заново разработанные программы по общеобразовательным предметам, значительно отличавшиеся целями и содержанием обучения. Все это обостряло противостояние в обществе по вопросу о положении дел в образовании. С одной стороны, предпринимавшиеся министром народного просвещения меры по-прежнему находили в обществе большое число сторонников, призывавших продолжать и углублять начатое дело реформирования образования. Одновременно с этим, все больше становилось противников взятого П.Н. Игнатьевым курса, в том числе и в руководстве образовательного ведомства. Однако, несмотря на явное противодействие, П.Н. Игнатьев твердо стоял на реформаторских позициях, ориентируясь на сотрудничество с общественностью. Так, выступая в марте 1916 г. в Государственной думе, он заявлял, что Министерство народного просвещения «должно идти навстречу жизненным потребностям, призвав к работе все общественные, все жизненные силы страны»20. Эту же мысль он подчеркивал и на состоявшемся весной 1916 г. очередном совещании попечителей учебных округов. «На местах, - отмечал он, - работа представителей ведомств должна быть согласована с деятельностью местных учреждений - земств, городов и частных просветительных обществ»21.
Однако осенью 1916 г. атмосфера вокруг министра настолько накалилась, что он вынужден был подать императору прошение об отставке. Идя на этот шаг, П.Н. Игнатьев в душе надеялся, что Николай II отклонит его заявление и тем самым поддержит реформаторский курс. Однако этого не произошло, прошение было принято.
Если консервативная часть общества с удовлетворением восприняла отставку П.Н. Игнатьева, то прогрессивная его часть - с глубоким сожалением. Так, журнал «Народный учитель» писал, что земская Россия «увидела в нем р о д с т в е н н о г о земской среде человека, готового идти навстречу потребностям жизни. Он был первым и единственным министром, об уходе которого, несомненно, пожалеет все русское общество»22.
Увольнение в отставку министра-реформатора после двух лет его работы в этой должности - свидетельство неустойчивости государственной политики в области образования, проводимой Николаем II и его правительством. Необходимость реформирования образовательной системы, всех ее звеньев - от начального до высшего - осознавалась властью. Об этом свидетельствовали неоднократные попытки разработки проектов обновления образования. Однако ни один из них так и не был реализован. Правительство Николая II, ограничиваясь частичными изменениями в системе образования, не решалось на обновление его принципиальной сути, структуры и содержания. Это означало преобладание в правительственной среде консервативных сил,
♦-
убежденных в том, что сохранение традиционной для России системы образования будет способствовать устойчивости государства, обеспечению общественной стабильности.
Вместе с тем перестройка системы образования, обновление его содержания и организационных основ становились потребностью, реализация которой уже не могла терпеть отлагательства. Однако российская власть в том виде, в котором она существовала, демонстрировала свою неспособность к объективному анализу и адекватной оценке ситуации в стране и обществе, осуществлению реалистичной государственной политики в различных сферах, в том числе и в образовании. Налицо был кризис власти, который в конечном итоге привел к революционному взрыву.
1 Цит. по: Фальборк Г., Чарнолуский В. Настольная книга по народному образованию: Законы, распоряжении, правила, инструкции, уставы, справочные сведения и пр. по школьному и внешкольному образованию народа. СПб., 1904. Т. III. С. 2349.
2 См.: Обзор деятельности учрежденной с Высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы // Журнал Министерства народного просвещения. Ч. 336. 1901. № 7 - 8. С. 78 - 80.
3 См.: Там же. С. 97 - 99.
4 Российский государственный исторический архив (далее - РГИА), ф. 734, оп. 5, д. 74, л. 5.
5 См.: Гуревич Я. Г. Комиссия по преобразованию средней школы и результаты ее работы // Русская шко-ла.1901. № 5 - 6. С. 274 - 289; Гуревич Я.Я. Существенный пробел в проекте учебных планов новой средней школы // Русская школа. 1902. № 1. С. 149 - 163; Романовский М.С. К реформе средних школ // Там же. 1902. № 3. С. 122 - 128; Киреев A.A. О предстоящей реформе нашего образования // Русский вестник. 1902. № 1. С. 303 - 331.
6 См.: Письмо Николая II П.С. Ванновскому // Былое. 1918. № 1. С. 61.
7 РГИА, ф. 734, оп. 5, д. 69, л. 4.
8 Там же. Л. 4.
9 См.: РГИА, ф. 733, оп. 229, д. 34, л. 1 - 17.
10 См.: Там же.
11 РГИА, ф. 1278, оп. 2, д. 3559, л. 5.
12 Из жизни средней школы // Вестник воспитания. 1915. № 2. С. 49.
13 Из «Объяснительной записки к смете Министерства народного просвещения на 1916 г» // Журнал Министерства народного просвещения. Ч. 1_ХМ. 1916. № 7. С. 68.
14 См.: Совещание о реформе средней школы // Вестник воспитания. 1915. № 5. С. 81 - 109; Реформа средней школы // Русская школа. 1915. № 5 - 6. С. 78 - 85; Совещание о реформе средней школы (21 - 26 апреля) // Школа и жизнь. 1915. № 18. С. 6 - 9; Совещания о реформе средней школы // Там же. № 25. С. 5 - 7; Совещание о реформе средней школы // Педагогический сборник. 1915. № 7. С. 49 - 58.
15 Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г. Министра народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. Ч. 1_Х. 1915. № 11. С. 4.
16 Там же.
17 Цит. по: Смирнов О. «Мы» и «они» (К уходу гр. П.Н.Игнатьева) // Народный учитель. 1917. № 1. С. 4.
18 Малиновский Н.П. Новые веяния // Русская школа. 1916. № 2 - 3. С. 45.
19 Там же. С. 54.
20 Смета Министерства народного просвещения в Государственной думе // Школа и жизнь. 1916. № 12 (23 марта). С. 4.
21 Съезд попечителей учебных округов // Школа и жизнь. 1916. № 14 (6 апр.). С. 8.
22 Смирнов О. Указ. соч. С. 5.
УДК 94(470)
ЭДИТА КРАСНОЙ АРМИИ В ГОДЫ ВЕДИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ
Н.В. Саранцев,
доктор исторических наук, профессор кафедры философии и политологии, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2004. №9
В апрельском номере «Военно-исторического журнала» за 2003 г. помещена статья начальника Главного управления кадров Министерства обороны РФ, генерал-полковника Н.А. Панкова, под названием: «Российскому государству необходима интеллектуальная элита в погонах». Публикация приурочена к 85-летию создания управления и призвана ознакомить читателя с военно-кадровой политикой современного Российского государства. Автор убедительно показывает, что «от правильного и взвешенного решения кадровых вопросов сегодня, как и в прежние годы, во многом зависят преобразования в армии и флоте».
Давно известно, что способности офицеров и генералов обуславливают успех или неудачу армии в большей мере, чем уставы. Дан-
