CC BY
111
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ)
ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
О.М. Краснорядцева (Барнаул)
Аннотация. В логике общих концетуальных построений относительно психологических механизмов возникновения и регуляции профессионального мышления намечены возможности реализации принципа дифференциации в условиях дополнительного профессионального образования. Представлены результата исследований, в которых основным критерием дифференциации при организации процесса повышения квалификации различных категорий педагогов и психологов выступали особенности их профессионального мышления. Ключевые слова: профессиональное становление личности, профессиональное мышление, профессиональное самоопределение, повышение профессиональной квалификации.
Понятие «профессиональное становление личности» достаточно широко используется в современной психологии (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Как правило, «профессиональный онтогенез» рассматривается как ряд последовательно сменяющих друг друга стадий - от стадий оптации (формирование профессиональных намерений) и профессионального образования к стадиям профессиональной адаптации, профессионализации, профессионального мастерства, ухода из профессиональной жизни. Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами профессионального становления, под которыми понимают «непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития: перестройка смысловых структур профессионального сознания; переориентация на новые цели; коррекция и ревизия социально-профессиональной позиции» (2. С. 35). С середины 90-х гг. в психологической литературе все отчетливее прослеживаются тенденции трансформации представлений о профессионализме в сторону смещения акцентов на психологические характеристики, обусловливающие возможность превращения собственной профессиональной деятельности в предмет практического преобразования (A.A. Вербицкий, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.С. Кузьмин, Е.И. Рогов и др.). Наиболее значимыми среди них являются, с нашей точки зрения, следующие интегральные характеристики:
- совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач (Е.И. Рогов);
- не просто некий высший уровень знаний, умений и результатов деятельности человека в данной области, а определенная системная организация сознания, цело-
стного образа мира профессионала, его образа жизни, стереотипов восприятия мира, социального типа личности (Е.А. Климов).
Профессиональное развитие предполагает активное качественное преобразование профессионалом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.). Профессиональное развитие является лишь частью саморазвития личности. В отечественной психологии можно найти немало теоретических обоснований тезиса о том, что важнейшим условием, дающим человеку возможность стать субъектом саморазвития, является достижение определенного уровня личностного самосознания, который позволяет определять свой способ жизни (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Т.В. Кудрявцев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Дружинин и др.). В этой связи профессиональное самосознание выступает интегральной характеристикой человека как самоорганизующейся психологической системы, констатирующей соответствие выполняемой человеком профессиональной деятельности тому образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание профессиональной деятельности. Источником профессионального саморазвития является, с нашей точки зрения, перманентно воспроизводимое несоответствие между образом мира профессионала (расширяющимся и углубляющимся в ходе профессиональной деятельности) и ценностно-смысловым содержанием профессиональной деятельности (предельным в нем является отношение к деятельности как способу самореализации, самодвижения).
В свое время С.Л. Рубинштейн показал, что взаимоотношение человека с миром является ключевым моментом в понимании феномена самоопределения. Сегодня становится понятным, что готовность человека к профессиональному самоопределению можно рассматривать как одну из значимых характеристик уровня личностного развития. Профессиональное самоопределение в условиях реальной жизнедеятельности человека может проявляться:
Генетическая психология (психология развития)
1) как акт - остановка деятельности для осмысления себя в качестве деятеля, как своеобразный акт объективации, содержание которого составляют:
- решение задач на смысл и ценность выполняемого труда для общества и самого деятеля;
- ревизия сложившихся установок, стереотипов, профессиональных предпочтений;
- изменение установок в той части, которая может быть осознана в актах объективации;
2) как деятельность, мотивом которой является потребность в удержании собственной целостности как развивающегося (и только в ней существующего) явления, опредмеченная в пределах профессиональной деятельности и позволяющая удовлетворить указанную потребность;
3) как процесс - периодически воспроизводимая деятельность профессионального самоопределения.
Содействие формированию готовности человека к профессиональному самоопределению на всех этапах его профессионального становления выступает сегодня в качестве одной из приоритетных задач образования. Особую актуальность это приобретает в системе дополнительного послевузовского профессионального образования педагогов и психологов. Сегодня становится очевидным, что традиционная информационно-сообщающая система повышения квалификации перестает удовлетворять профессионально-личностным запросам в саморазвитии, самореализации средствами профессии; нуждается в серьезном психологическом обеспечении с учетом специфики обучения взрослых. В целом ряде специальных исследований (A.A. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Н. Турчанинова, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.С. Якиманская, Г.Н. Прозументова, A.A. Реан, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.Ю. Панасюк и др.) выделены основные психологические механизмы, которые задействуются в процессе обучения взрослых людей:
- противоречие между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями профессии;
- перестройка устаревших профессиональных установок и профессиональной ментальное™, сложившихся в опыте профессиональных стереотипов и штампов;
- готовность к расширению возможностей психосаморегуляции и овладению приемами и способами своего профессионального и духовного восстановления;
- мотивация к дальнейшему профессиональному саморазвитию и самореализации.
В этой связи в число приоритетных задач системы повышения квалификации работников образования должны быть включены задачи:
- доформирования или переформирования профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств (А.К. Маркова);
- расширение и (или) углубление профессионального образа мира;
- овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления.
Профессиональная деятельность специалистов, работающих в образовании (в том числе и практических психологов), предстает как такая сфера их жизнедеятельности, которая превращается в профессиональный образ жизни, вследствие чего мировосприятие человека преломляется через профессиональный образ мира. Непосредственным же участником «вписывания» того или иного явления в профессиональный образ мира, открывающим амодальные, сверхчувственные свойства явления, его многомерность, является профессиональное мышление. Многолетние исследования в области психологии мышления позволяют нам констатировать, что мышление в профессиональной деятельности есть не просто ее «составная часть», а форма, в которой существует профессиональная деятельность, представляющая собой этап ее развития. Важно понять, что мыслительная деятельность не существует параллельно с профессиональной, не подчиняется ей и не сопровождает ее, она сама есть продуктивный момент профессиональной деятельности, ее новообразование, влияющее на последующее развитие профессиональной деятельности и поднимающее ее на новый уровень. В этом контексте процесс профессионализации можно представить как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в:
- обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира;
- трансформации жизненного мира профессионала;
- обеспечении саморазвития собственной личности и личности другого (творчество в системе «субьект-субъект)».
Разрабатываемые нами общие концептуальные построения относительно психологических механизмов возникновения и регуляции профессионального мышления в условиях реальной жизнедеятельности апробированы в течение ряда лет с разными категориями работников образования в целом ряде диссертационных исследований, выполненных под нашим руководством директорами и завучами школ, школьными психологами, заведующими кафедрами ИПК работников образования (Т.Д. Колябиной, О.В. Никифоровой, Е.В. Шара-пановской, O.JI. Медведковой, Н.Ф. Судник, A.A. Баст-рон, В.Е. Морозовойи др.). Опытно-экспериментальная работа проводилась как в условиях курсовой подготовки в ИПК работников образования, так и непосредственно в образовательных учреждениях в течение нескольких лет. Независимо от специфики образовательного учреждения, особенностей педагогического коллектива, реального уровня профессионализма и профессиональной компетентности педагогов и практических психологов общим в этих исследованиях была реализация в условиях дополнительного профессионального образования принципа дифференциации, одним из критериев которой выступали особенности профессионального мышления. Основные результаты таким образом орга-
N° 16-17
Сибирский психологический журнал
2002 г.
низованного повышения квалификации можно представить в виде следующих обобщений:
- активизация в процессе специальной работы в условиях дополнительного профессионального образования таких показателей профессионального мышления, как особенности целеобразования, целеполагания, смыс-лообразования, способствует формированию готовности (у одних категорий педагогов и психологов) и развитию способностей (у других категорий) к проектированию своей профессиональной деятельности и самосовершенствованию в ней [6];
- организация профессионального взаимодействия с учетом закономерностей совместной мыслительной деятельности является эффективным средством повышения квалификации в условиях инновационного образовательного учреждения, поскольку позволяет коллегам, находящимся в «зоне ближайшего профессионального развития», расширять границы своего профессионального образа мира, персонифицируя новые ценности образования, меняя тем самым свои представления о направленности и содержании профессионально-педагогического и профессионально-психологического общения [1];
- дифференцированное воздействие на профессиональную ментальность образовательного учреждения (как одна из задач системы повышения квалификации) может осуществляться опосредованно через дифференцированную работу психологов с индивидуальной ментальностью учителей, результатом которой являются возрастание значимости информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к расширению своего профессионального образа мира [7];
- творческое взаимодействие учителя и психолога в зоне ближайшего профессионального развития создает реальные условия процесса персонификации профессиональных ценностей. Персонифицируя новые ценностные
представления о человеке, включая их в свой профессиональный образ мира, учитель получает побуждение к дальнейшему профессиональному самоопределению [9];
-необходимым условием эффективного использования в системе послевузовского педагогического образования такого дидактического средства, как психолого-педагогический тренинг, является активизация мыслительной деятельности участников тренинга по отношению к себе, своим чувствам и эмоциональным проявлениям во взаимодействии с другими людьми на всех этапах тренинга [8];
- психологическая подготовка педагогов в системе повышения квалификации будет эффективной, если будет ориентирована на сложившиеся ценностно-смысловые характеристики профессионального образа мира, особенности профессионального мышления, определяющие избирательность восприятия предлагаемой психологической информации [6, 5, 8];
-разработанные и апробированные программы работы со специалистами, направленные на содействие развитию профессионального мышления, представляют собой продуктивное средство профилактики возникновения и коррекции профессиональных деформаций [6,10];
- содействие формированию готовности человека к перманентному профессиональному самоопределению на всех этапах профессиональной жизни возможно при условии учета психологических закономерностей становления многомерного мира человека и его влияния на процесс жизненного самоопределения;
- профессиональное самоопределение можно представить как результат мыслительной деятельности, предметом которой является уяснение вопроса о том, какие профессиональные позиции человек может занять, какие из них реализуются им в процессе его реальной профессиональной деятельности.
Литература
1. Бастрон A.A. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного
процесса: Авгореф. лис ... канд. пед. наук. Барнаул, 2000.19 с.
2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С 35-43.
3. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. 1998. Т. 19, № 4. С. 80-87.
4. Климов Е. А. Психология профессионала. Москва; Воронеж, 1996.
5. КолябинаТ.Д. Подготовка педагогических кадров школы к принятию и использованию психологической информации: Авгореф. дис.... канд
пед. наук. Барнаул, 1996.21 с.
6. КраснорядцеваО.М,, МорозоваВ.Е, Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. Барнаул, 2000.70 с,
7. Медведкова О. Л. Профессиональная ментальность как обьекгвнугришкольного управления: Авгореф. дис.... канд. пед наук. Барнаул, 1999,26 с.
8. Молочкова И В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования: Авгореф. дис.... канд. пед. наук.
Барнаул, 1996.21 с.
9. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме
Авгореф. дис.... канд. психол. наук. Томск, 1997.22 с.
10. Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения Авгореф. дис.... канд. психол. наук Томск, 1999.21 с.
PROBLEMS OF PROFESSIONAL BECOMING OF APERSONAUTY IN THE PROCESS OF IMPROVEMENT IN PROFESSIONALSK1LLS O.M. Krasnoriadtseva (Barnaul)
Summary, Conceptual representations about psychological mechanisms for appearing and regulation of the professional thinking allow to realize the principle of complementary education. The origin peculiarities of professional thinking of the teachers and psychologists (according to the category) are considered as a basis criterion for differential organization of the processes for improvement in professional skills. Key words: professional becoming of a personality,professional thinking, professional self-determination, improvement in professional skills.
