CC BY
101
Исследования молодьхученьх
УДК 378.091.398
ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ИТАЛИИ В ХХ! СТОЛЕТИИ: УРОКИ ДЛЯ УКРАИНЫ
Н. О. Постригач
Аннотация. Попытка развития и применения нового концепта образования и повышения уровня квалификации учителей, обозначенного в статье как профессиональное развитие, является результатом больших ожиданий от учителей в процессах перемен. Словосочетание профессиональное развитие учителей обозначает различные модели образования и постоянного повышения квалификации преподавательских кадров в европейских странах. В зависимости от того, является ли одна школьная система централизованной или децентрализованной, различаются и концепции профессионального развития учителей.
Кроме этого, философское осмысление концепта профессионального развития учителей не получило четкой экспликации, а критика существующей практики до сих пор остается фрагментарной. Единственный надежный аргумент в пользу нового концепта - это эффективность образования по двум параметрам: результаты международных исследований и интеграция в рабочую среду.
В связи с вышеизложенным возникает необходимость изучения прогрессивного зарубежного опыта в сфере повышения квалификации учителей на примере Италии, которая на сегодняшний день владеет существенными положительными достижениями в этой отрасли, что может послужить эффективным толчком для инициации процесса модернизации системы последипломного педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров в Украине, а также в Российской Федерации.
The attempt of development and using the new educational concept and teachers ’ professional skill development, considered as professional development in the article, is expected of teachers in the process of changes. Teachers’ professional development denotes different educational models and constant improvement of professional skill of teachers in Europe. The conceptions of teachers ’
professional development depend on the type of school system - centralized or decentralized.
Beside this, philosophic understanding of the concept of teachers’ professional development is not properly explicated and the criticism of existing concept is still fragmentary. The single reliable argument in favor of the new understanding of concept is the effectiveness education in two parameters: results of international research and integration to working system.
In connection with the above it is necessary to study progressive foreign experience at the sphere of teachers’ professional development at the example of Italy, which has significant positive achievements in this sphere and could initiate the process of modernization of system of teachers ’ post-diploma education and training in Ukraine and Russia.
Ключевые слова: педагогические кадры, учитель общеобразовательной школы, педагог высшей школы, последипломное педагогическое образование, непрерывное повышение квалификации, обучение на протяжении всей жизни, технология, партисипативные методы.
The teaching staff, school teacher, the teacher of high school, post-diploma teacher education, continuous professional development, lifelong learning, technology, participatory methods.
В постиндустриальном информационном обществе информация становится важнейшим ресурсом экономического, социального, политического и культурного развития. В этих условиях важнейшим фактором повышения качества экономики и жизненного благосостояния населения становится система образования.
Важнейшей составляющей системы образования является педагогический персонал. Для развития профессионализма учителей системы общего образования и преподавателей учреж-дений среднего профессионального образования, а также руководителей образовательных учреждений этих уровней они с первых дней
работы должны быть включены в систему дополнительного педагогического образования.
Очевидна необходимость более гибкого дифференцированного подхода к повышению квалификации различных целевых групп работников образования, каждая из которых имеет разные образовательно-профессиональные потребности. Обладая различными знаниями, умениями и опытом работы, работники образования нуждаются в личностно ориентированном подходе к повышению квалификации [2, с. 1].
В педагогической теории профессионального развития приобретает актуальность воплощение идей непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы, но эта аксиолексема парадигмы «образования через всю жизнь» остается внесистемной из-за отсутствия целостной теории, которая должна б иметь интегративное индивидуальноличностное и одновременно культуросоответ-ственное наполнение.
Современная теория непрерывного профессионального образования достаточно полно представлена моделями, которые содержат определения, сгруппированы по «административной» логике, что позволяет изучать формальные и институционализированные практики получения дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и т. п., но и проявляет не прописанную пустоту этой системы, в которой остаются без надлежащего исследовательского внимания целенаправленные образовательные действия, осуществляемые субъектами непрерывно с целью об -новления профессионального качества, совершенствования компетенций, расширения квалификаций в рамках институциональных возможностей, которые существуют в образовательной реальности способом ее целенаправленной самоорганизации личностью преподавателя [8, с. 1].
Общеизвестно, что сегодня от учителей во всех странах мира требуется, как необходимое качество, быть творческой личностью и очень квалифицированным специалистом. От них также требуется достижение высоких образовательных успехов учащихся и соблюдение об -щепринятых стандартов знаний и умений. Международные исследования по оценке учебных достижений позволяют определить уровень образовательных достижений школьников, школ
и преподавателей, а полученные результаты имеют более серьезные последствия на страны-участницы, чем это обычно предполагается. Результаты тестирования, т. е. проверки знаний и способностей школьников применять эти знания и умения (PISA, TIMSS), становятся прежде политической, чем образовательной политикой [5, с. 57-58].
Попытка развития и применения нового концепта образования и повышения уровня квалификации учителей, названного далее профессиональное развитие, является результатом больших ожиданий от учителей в процессах перемен. Словосочетание профессиональное развитие учителей обозначает различные модели образования и постоянного повышения квалификации преподавательских кадров в европейских странах. В зависимости от того, является ли одна школьная система централизованной или децентрализованной, различаются и концепции профессионального развития учителей.
В централизованных или только частично централизованных системах, финансирование в данной области частично или полностью бюджетное; имеет обязательный характер; программы для учителей чаще всего принимаются в одном центре или проходят аккредитацию и реализуются в государственных учреждениях по образованию и повышению квалификации учителей или в частично децентрализованных системах - при министерствах просвещения. В децентрализованных системах профессиональное развитие не является обязательным, однако профессиональное развитие способствует профессиональной и социальной промоции учителя [5, с. 58-59].
Философское осмысление концепта профессионального развития учителей не получило четкой экспликации, а критика существующей практики до сих пор остается фрагментарной. Единственный надежный аргумент в пользу нового концепта - это эффективность образования по двум параметрам: результаты международных исследований и интеграция в рабочую среду.
Сербские ученые В. Г. Зиндович, Дж. Павлович и др. на вопрос «что необходимо дать учителям?» чаще всего говорят о компетенциях для жизни в современном мире, в котором доминируют проблемы межкультурного понима-
ния, экологии, терпимости, технического и научного прогресса [5, с. 57-59].
Ученый В. Б. Гаргай пишет о том, что постдипломное образование учителей в школе рассматривается сегодня лидерами западной образовательной политики как ведущая форма повышения квалификации (ПК). Соглашаясь с данным утверждением, требуется все же уточнить, что это не единственная ведущая форма. В подтверждение можно привести данные европейской информационной сети Эвридика, по которым ПК учителей в большинстве стран также ведется на базе центров, педагогических учреждений и других вузов, учреждений образования для взрослых и в профессиональных объединениях педагогов [4, с. 210].
Кроме этого, можно выделить такие проблемы, характерные для системы повышения квалификации (СПК) учителей в мире:
1) зависимость педагогов от профессиона -лизма методистов и других специалистов этой области;
2) проблема сознательности и мотивации учителей на ПК;
3) низкая дифференциация продолженного обучения;
4) неравенство доступа учителей к программам ПК (по странам, в сельской и городской местности, в плане особенности оплаты таких предложений) [4, с. 112].
В связи с вышеизложенным возникает необходимость изучения прогрессивного зарубежного опыта в сфере повышения квалификации учителей на примере Италии, которая на сегодняшний день владеет существенными положительными достижениями в этой отрасли, что может послужить эффективным толчком для инициации процесса модернизации системы последипломного педагогического образования в Украине, а также и в Российской Федерации.
Рассматриваемые нами проблемы исследовались учеными в разных отраслях науки. В теории и практике повышения квалификации разработаны различные подходы к решению проблем подготовки учителя с применением дистанционных образовательных технологий (А. А. Андреев, Ю. Л. Деражне, В. Кочуров,
В. С. Меськов, О. С. Осипова, Е. С. Полат, А. Г. Теслинов, А. В. Хуторской, А. Г. Чернявская, С. А. Щенников и др.).
Анализ и обобщение работ К. Ангеловски, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудис, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. показывают, что основу готовности педагога к ин -формационной деятельности составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной профессиональной компетентности.
Сегодня подготовка педагогических кадров в Украине, с точки зрения В. Андрущенко, должна «выйти на новый уровень интеграции науки и педагогического образования. Бывшая установка на подготовку учителя в области ус -тойчивого знания постепенно уходит в прошлое. Информационная революция требует от учителя постоянного обновления знаний, умения учиться на протяжении всей жизни. А для этого он должен быть ученым, исследователем, уметь постоянно обучаться, а главное - лелеять соответствующие способности, находясь еще на студенческой скамье » [1, с. 7].
Мы единодушны с мнением В. Лугового, что «для совершенствования подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и научно-педагогических работников отдельных призывов и мероприятий недостаточно, необходимы системные действия по приоритетам. Итак, прежде всего, необходимо последовательное рассмотрение ситуации по схеме: проблемы - причины -пути решения» [6, с. 20].
Присоединение Украины к Болонскому процессу требует глубокого изучения зарубежного опыта подготовки педагогических кадров, в частности Италийской республики, характеризующееся прогрессивными изменениями, в частности в сфере педагогического образова-ния, где осуществляется обновление всех структур ее национальных систем, модернизируется содержание и методы подготовки учителей, развиваются новые формы и связи между профессиональной подготовкой учителя и школой. В условиях дальнейшей интеграции Украины в европейское сообщество усиленные взаимосвязи и взаимодействие между национальными системами подготовки учителей разных стран. Это связано с планомерным внедрением каждой страной собственной стратегии восстановления педагогического образования. Научное исследование вышеупомянутых процессов является актуальной задачей в свете
перспектив интеграции Украины в общеевропейское образовательное пространство.
Этот постулат подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных исследователей. В частности, теория и практика зарубежного образовательного процесса стала предметом научного поиска ведущих украинских ученых (Н. Абашкина, Г. Але-ксевич, А. Олексюк, Г. Егоров, А. Ковязина, Л. Латун, Б. Мельниченко, Е. Москаленко, А. Овчарук, А. Рыбак, Г. В. Степенко, И. Тара-ненко, И. Фольварочно, А. Глузман, Л. Пухов-ська, Т. Барский, В. Вдовенко, В. Семилетко, Г. Воронка, Т. Осадчая, Т. Кошманова и др.).
Проблемы истории, философии и теории высшего педагогического образования в Украине и за рубежом освещены в работах Б. Вульфсона, С. Головко, С. Гончаренка, И. Зязюна, В. Кеминь, Т. Кошмановой, Н. Ла-дижец, Н. Лизунова, В. Лугового, В. Майборо-ды, С. Малькова, И. Марцинковского, М. Ни-кандрова, Н. Ничкало, Ф. Паначина, Л. Пухов-ской, С. Равкина, Ш. Чанбарисова, В. Шадрико-ва, И. Яковлева, М. Ярмаченка, Т. Яркиной и др.
Однако проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в южноевропейских странах ЕС в XXI в. долгое время оставалась без внимания ведущих ученых, что и обусловило наш научный интерес. Таким образом, целью статьи является историко-педагогический анализ развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Италии в ХХ столетии и определение возможных перспективных направлений адаптации итальянского педагогического опыта в теорию и практику повышения квалификации педагогических кадров в Украине, в частности и в Российской Федерации.
Итак, рассмотрим подробнее систему повышения педагогических кадров в Италии. Курс повышения квалификации учителей в Италии «нацелен на совершенствование их знаний по отдельным предметам и связи между предметами. Учителям предоставляется более детальная информация по работе для того, чтобы позволить им принимать участие в исследовании и обновлении процесса обучения и педагогических науках». Учителя имеют право посещать такие курсы. Не менее важной является начальная подготовка; это право учителя, школьная администрация обязана предостав-
лять такую подготовку. Она не является требованием для продвижения по службе, так как юридический статус учителя не предполагает никакого продвижения. Но она способствует увеличению заработной платы, связанной со сроком службы.
Курсы повышения квалификации проводятся школьной администрацией на централь -ном и периферийном уровнях, университетами, региональными институтами по исследованиям, экспериментальной деятельности и обучению для повышения квалификации (1КЯЕ), государственными исследовательскими институтами, а также профессиональными институтами и ассоциациями, аккредитованными Министерством в соответствии с действующими правилами. Деятельность, связанная с повышением квалификации, осуществляется вне учебного расписания. Однако учительский персонал, обучающийся на курсах, организованных школьной администрацией на центральном, периферийном или школьном уровнях считаются занятыми.
Работа, представленная Национальным институтом документации, инноваций и образовательных исследований (ШОГИЕ), может считаться повышением квалификации. Министерство образования поручило ^БГИЕ подготовить научную базу для следующих типов оперативного обучения:
- технологическое обучение: национальный план подготовки учителя по информатике и коммуникационным технологиям (1СТ);
- подготовка в соответствии с реформой «О введении национального экспериментального проекта», которая началась в 2002-2003 учебном году и осуществляется в соответствии с министерским указом № 100 от 18 сентября
2002 г.
Кроме того, в октябре 2003 г. была введена новая форма оперативного обучения на базе ГКБШЕ: «БогшаЕЮпе БЫ 61» (обучение основано на министерском указе № 61 от 22 июля
2003 г.). Это добровольное обучение, нацеленное на развитие национального проекта, который предназначен для первых двух лет начальной школы, в плане введения предметов ГСТ и грамотности английского языка.
Закон 53/2003 «О реформе образовательной системы» обращает внимание на курсы повышения квалификации, предусматривая учреж-
дение особого университета или межуниверситетских структур со следующими задачами: обеспечение подготовки учителям, связанным с взаимоотношением школ в соответствии с определенными соглашениями; развитие и управление центрами повышение квалификации для постоянных преподавателей. Эти центры имеют важную задачу - внести вклад в проведение курсов повышения квалификации через совершенствование новых культурных и научных процессов, связанных с образовательной системой, введение новых учебных технологий и влияние на обучение детей; содействие обучению учителей, заинтересованных в выполнении функций поддержки и управления и координации образовательной, учительской и управленческой деятельности. Ожидая введения постановлений закона 53/2003, курсы повышения квалификации регулируются в соответствии со следующими за ним правилами [9].
Дошкольное, начальное и среднее образование. Методы и процедуры совершенствования навыков и проведения курсов повышения квалификации на этих уровнях те же.
Краткий исторический обзор. Необходимость совершенствования и профессиональной подготовки появилась в 50-х гг. после первых нововведений в научных структурах и преподавательских программах, которые расширили каждый тип и уровень школы. Необходимость также ощущалась из-за быстрого развития знаний и технологий, вместе с быстрыми экономическими и социальными изменениями стало сложно пользоваться старым содержанием преподавания, методами обучения и поддерживать старые отношения учителя и ученика. Инициативы, предложенные и развитые центральной администрацией, открыли путь к более специфично ориентированным формам обновления школ.
Законодательная система. Роль обучения сильно изменилась после принятия соглашения от 26 мая и 31 августа 1999 г. и была подтверждена рабочим соглашением от 24 июля 2003 г. Обновление в прошлом считалось правом учителя и было также его обязанностью, сегодня уделяется большее внимание праву персонала на обучение. Сейчас в обязанности школьной администрации входит обучение всеобъемлющей системы образовательных возможностей высокого качества. Предусмотрено три типа деятельности:
- на уровне отдельных и взаимодействующих школ для планирования деятельности Piano dell’Offerta Formativa - POF;
- на уровне периферийной школьной администрации для поддержки проектов школ и корректирующих или связанных с территориальными особенностями или различными типами вмешательств;
- на региональном уровне, через взаимное соглашение о подготовке преподавателей на 2003 финансовый год, подписанное 18 марта
2003 г.; этот уровень очень важен, т. к. он определяет планирование и управление учебной работой, преследуя цели, которые определяются ежегодными министерскими указаниями. На этом уровне имеет место интеграционный децентрализованный торг;
- на центральном уровне, идет подготовка по вопросам ориентационных задач, развития, исследования и дифференциации инновационного обучения и модели его обновления [9].
Органы, решающие вопросы обучения для повышения квалификации. К 31 января, после заключения контракта с профсоюзными организациями, министерство образования определяет основные цели на национальном уровне, критерии распределения финансовых ресурсов, определяет принципы улучшения образовательной деятельности и ее результаты.
Что касается обучения и совершенствования школьного персонала, то министерство общими указаниями по работе администрации в 2003 г. утвердило, что составляющие вмешательства должны будут соотноситься с процессами инноваций в образовательной системе для поддержки школьной автономии. Проведение этой работы начнется координацией Uffici Scolastici Regionali. В частности, работа по усовершенствованию и повышению квалификации должна стремиться к развитию и взаимодействию всей деятельности, которая гарантирует постоянное соотношение профессиональных навыков с развитием культурного, технологического и организационного контекстов, и развивать стремление к хорошим результатам и инновациям.
Формирующие вмешательства в работу docenti di sostegno будут организованы таким образом, чтобы улучшить качество образовательных услуг, педагогические и преподавательские аспекты и методы Piano Educativo
1Мт^аИ22а1;о детей-инвалидов. Принимая это во внимание и учитывая то, что поддержка детей инвалидов осуществляется не только специализированными учителями, но и всем учительским персоналом, Циркуляр № 78 от 02 октября 2003 г. гласит, что все учителя должны иметь необходимые навыки для расширения действительной школьной интеграции указанной категории учеников. Он предлагает школам и школьным сетям организовать информирующие, обучающие и совершенствующие курсы, нацеленные на работу с неспециализированными учителями.
Ученые отметили, что обучение предлага-ется школьной администрацией преподавательскому персоналу в зонах риска и с большим притоком иммигрантов, а также учителям, работающим в особых секторах, таких как: СепШ ТеггйопаИ Регшапепй, на вечерних курсах старшей средней школы, в больницах и тюрьмах. Что касается критериев распределения финансовых ресурсов, предназначенных для курсов повышения квалификации, то они определяются коллективным рабочим соглашением:
- 60% - школам, в соответствии с общим количеством персонала, включая не преподающий персонал;
- 20% - школьной администрации на периферийном уровне (регион);
- 20% - школьной администрации на центральном уровне (министерство) [9].
Стоит отметить, что вследствие закона о равенстве, доступ к учебной деятельности для персонала государственной школы открыт также и для персонала 8сио1е рагйапе, с тех пор как последняя стала частью национальной образовательной системы.
Типы учреждений. Интеграционное коллективное соглашение школьного персонала от 31 августа 1999 г. утвердило соглашением от 24 июля 2003 г., признав устарелым требование утверждения курсов совершенствования, ввело принцип аккредитации организаций по обучению школьного персонала и признания учебной работы администрацией. Соглашение разделяет организации, предлагающие обучение преподавателей, на: организации, которые сами проходили аккредитацию (университеты, университетские консорциумы, 1КЯЕ и общественные исследовательские институты); организации, которые получали аккредитацию после призна-
ния министерством (профессиональные ассоциации, связанные с научными сообществами); организации, которые были аккредитованы на основе определенных критериев, например, целей, предусмотренных уставом, осуществляемой деятельностью, возможностью проводить проверку управления и оценивание. Отдельные или объединенные школы с определенной специализацией и подходящей инфраструктурой также могу обучать преподавателей.
Требования к зачислению. Так как нет специальных учреждений по повышению квалификации, не существует и определенных условий для зачисления на подобные курсы.
Учебный план, продолжительность и области специализации. Как уже было сказано, каждый год министр определяет основные цели повышения квалификации, но учителя свободны в выборе курса. Обязательных курсов не существует. Минимальное количество часов, отведенных на повышение квалификации, не было определено.
Методы. Курсы обучения состоят из большого количества разнообразных методов обу-чения и изучения: от традиционных уроков до работы в группе, от семинаров до лабораторной работы и т. д.
Оценка, выдача сертификатов. Процедура проведения и участия в подобной деятельности должна быть представлена со всеми документами и материалами Collegio dei docenti.
Отношения подготовки - занятости. Нет утвержденного метода определения, соотносится ли (и каким образом) то, что изучалось на курсах с дидактической практикой.
Повышение квалификации преподавателей высших учебных заведений. Повышение квалификации университетских преподавателей принадлежит отдельному учреждению и на национальном уровне не существует программы обучения [9].
Каковы же уроки итальянского педагогического опыта в сфере повышения квалификации педагогических кадров для Украины?
В рамках международного обмена между школами в структуре программы “E-Twinning Plus” с целью мониторинга программ повышения квалификации учителей иностранных языков достаточно интересным в этой связи оказался опыт Италии, которая сотрудничает с Гете-Институтом и разработала совместную
программу с экзаменационным отделом. Встречи с представителями Министерства образования Италии и руководителем Итальянского отделения Гете-Института показали, что украинское иноязычное образование по уровню качества приближается к европейским ста -ндартам, что, по нашему мне нию, свидетельствует о возможности заимствования и адаптации в украинском образовательном пространстве итальянского зарубежного опыта [9].
Кроме этого, определенный оптимизм касательно поступательных сдвигов в инноваци-ионном развитии последипломного образования порождает решение коллегии Министерства образования и науки Украины от 21.03.2008 г. № 3/14 «Высшее образование Украины - европейское измерение: состояние, проблемы, перспективы». Успешная реализация намеченных мероприятий, несомненно, будет способствовать приближению отечественных образовательных стандартов высшей школы к европейским образцам. Это касается прежде всего планов расширения практики применения компьютерной техники для создания виртуальных лабораторных комплексов, тренажеров, эффективного информационного обеспечения учебного процесса и научных исследований, повышения роли и значения библиотек в вузах, обеспечения широкого доступа обучающихся к сети Интернет.
Активизация процесса реформирования национальной системы образования, стимулированная Указами Президента Украины от 20 марта 2008 г. «О дополнительных мерах по повышению качества образования в Украине» и от 25 сентября 2008 г. «Об обеспечении дальнейшего развития высшего образования в Украине», утверждение в европейском образовательном пространстве концепции обучения в течение жизни как фундаментальной основы новой философии образования предоставляют особую актуальность в вопросах последипломного образования как фактора обеспечения конкурентоспособности отечественных специалистов на международном рынке труда.
В Украине создана широкая сеть учебных заведений и подразделений последипломного образования. По разным оценкам действует более 500 государственных и негосударственных учебных заведений последипломного образования и специализированных подразделений
высших учебных заведений. Из них почти 200 подчинены непосредственно Министерству образования и науки Украины. Через систему последипломного образования в стране ежегодно проходит более 300 тыс. специалистов, в том числе около 30 тыс. получают высшее образование разного образовательно-квалификационного уровня по 58 специальностям [3, с. 13; 7].
Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем констатировать тот факт, что Италия имеет свою специфику и опыт развития программ повышения квалификации учителей, которые позволено создавать на самых разных инстуционных уровнях.
На основе историко-педагогического анализа системы повышения квалификации итальянских учителей в нашем исследовании определены следующие особенности построения современных программ повышения квалификации учителей в Украине:
- необходимость учета конкретных проблем школы с целью реального погружения в их обсуждение и коллективный поиск путей их решения;
- целесообразность разработки модулей для осознанного самостоятельного построения коллективом школы программы повышения квалификации учителей;
- ориентация на гуманитарные технологии, способствующие формированию у учителя собственной позиции, развитию готовности к решению новых профессиональных задач;
- необходимость разработки специального методического сопровождения процесса реализации программ повышения квалификации, с современными подходами в науке и лучшими практиками воспитания (передовым педагогическим опытом); с современными методами получения, обработки и анализа информации; внутренней и внешней экспертизы результативности освоения программы повышения квалификации.
Литература
1. Андрущенко, В. Модернизация педагогического образования Украины в контексте Болонского процесса / В. Андрущенко // Высшее образование Украины. - 2004. - № 1. -С. 5-9.
2. Аникина, Н. К. Повышение квалификации преподавателей средней школы: увеличе-
ние КПД процесса [Электронный ресурс] / Н. К. Аникина. - ИКЬ : http://imp.rudn.ru/
vestnik/2007/2007-2/4.pdf [дата обращения
09.02.2013].
3. Высшее образование Украины - европейское измерение: состояние, проблемы, пер -спективы : матер. к ит. коллегии Министерства образования и науки Украины 21 марта 2008 г., г. Киев // Образование Украины: спецвыпуск. -2008. - № 21-22. - С. 13.
4. Джемилева, Н. Н. Сравнительный анализ
повышения квалификации учителей за рубежом [Электронный ресурс] / Н. Н. Джемилева. -иКЬ : http://vestnik.yspu.org/releases/2011_
1ppM6.pdf [дата обращения 09.02.2013].
5. Зиндович, В. Г. Школьные реформы и профессиональное развитие учителей [Электронный ресурс] / В. Г. Зиндович // Междунар. науч.-практич. конф. «Современное образование: опыт, проблемы, перспективы развития». -
С. 57-59. - иКЬ : http://downloads.in-exp.ru /other/sbomik.pdf [дата обращения: 09.02.2013].
6. Луговой, В. Системная модернизация педагогической и научно-педагогического образования - необходимое условие обеспечения образовательной качества / В. Луговой // Высшее образование Украины. - 2009. - № 1. - С. 20-25.
7. Проблемы и противоречия инновационного развития последипломного педагогического образования [Электронный ресурс] // Последипломное образование в Украине, декабрь 2009 г. - иКЬ : http://www.ippo.edu.te.ua/fi les/science_work/olb_metod_slugba/01_innocac_r ozvyt_ppo.pdf [дата обращения: 09.02.2013].
8. Сегеда, Н. А. Полипарадигмальная сущность постдипломного профессионального об -разования преподавателя музыкального искусства [Электронный ресурс] / Н. А. Сегеда. -иКЬ : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/ znpbdpu/Ped/2011_1/Seg.pdf [дата обращения:
09.02.2013].
9. Повышение квалификации преподава-
тельского персонала в Италии [Электронный ресурс]. - иЯЬ : http://www.educationsystems. info/item3 8 6.html [дата обращения:
09.02.2013].
10. Украинская делегация педагогов посетила ФРГ и Итальянскую Республику [Электронный ресурс] // Министерство oбразования и науки, молодежи и спорта Украины. - ИЯЬ : http://www.mon.gov.ua/ru/actually/2693-ukrain skaya-delegatsiya-pedagogov-posetila-frg-i-ital yanskuyu-respubliku [дата обращения:
09.02.2013].
