CC BY
161
УДК 378.2+378.6:34
ББК Ч448.044 ГСНТИ 14.35.01 Код ВАК 13.00.01
А. П. Семитко
Екатеринбург
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: юридическое образование; бакалавр юриспруденции; магистр юриспруденции; юрист-новатор; юрист-исполнитель; образовательный стандарт.
АННОТАЦИЯ. Анализируются запросы юридической практики в отношении уровня и характера подготовки юристов с высшим образованием (юрист-новатор, юрист-исполнитель) и возможные ответы системы юридического образования на указанные требования.
A. P. Semitko
Ekaterinburg
PROBLEMS OF TRAINING LAWYERS IN THE CONTEXT OF NEW EDUCATIONAL STANDARDS
KEY WORDS: the juridical education; Bachelor of jurisprudence; Master of jurisprudence; the lawyer-innovator; the lawyer-executor; the educational standard.
ABSTRAPT. Inquiries of legal practice concerning the level and character of training of lawyers with higher education (the lawyer-innovator, the lawyer-executor) and possible answers of system of the juridical education to the specified requirements are analyzed.
Не так давно в области высшего юридического образования были приняты новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр» [2] и «магистр» [3] — стандарты третьего поколения, которые ориентируют систему образования на компетентностный подход. Это должно привести к основательной трансформации деятельность субъектов образовательной системы — как профессорско-преподавательского состава, так и самих обучающихся.
В чем и как должна происходить такая трансформация?
Каким образом ориентир на формирование конкретных компетенций будет менять содержание и методики преподавания?
Соответствуют ли утвержденные приказами Министерства образования и науки РФ компетенции запросам практики к юридическому образованию. Каковы эти запросы?
Сможет ли система юридического образования быстро и адекватно ответить на имеющиеся вызовы практики и системы управления или этот ответ затянется на многие годы, приведя к очередному кризису юридического образования?
Круг вопросов и проблемных ситуаций очерчен здесь весьма и весьма пунктирно, но в целом можно сказать, что система юридического образования, профессорско-преподавательские коллективы юридических вузов и факультетов находятся в ситуации серьезных вызовов и испытаний. Что касается анализа запросов и требований юридиче-
ской практики к системе юридического образования, то самыми последними на сегодня, весьма своевременными и уместными являются социологические исследования, которые проводит институт «Право общественных интересов» [4]. К некоторым предварительным (так как исследование еще не завершено) его выводам, на которые, тем не менее, можно уже ориентироваться в совершенствовании образовательной деятельности, следует отнести зафиксированный социологами запрос юридической практики к системе юридического образования на два типа выпускников, которых авторы называют весьма условно «юрист-исполнитель» и «юрист-новатор». Эта типология носит поисковый характер, критерии деления полностью еще не предъявлены, однако на уровне предварительных подходов ее можно принять, так как она базируется на более или менее четко переформулированных и сгруппированных запросах и требованиях различных специализированных секторов юридической практики. «Существует запрос на специалистов, способных эффективно воспроизводить уже сложившиеся подходы к решению тех или иных задач, — отмечают авторы предварительного доклада. — От таких юристов в первую очередь ждут хорошего владения прикладными знаниями и навыками: знания законодательства и правоприменительной практики в конкретных отраслях, практического знакомства с соответствующими процедурами, способности составить документы определенного рода. Спрос на юристов этого типа велик и существует как в государственном, так и в негосударствен-
ном секторе.
Во-вторых, существует запрос на юри-ста-новатора, способного находить правовое решение для нестандартных проблем, развивать и создавать новую правоприменительную практику, формировать новые стандарты юридической работы, содействовать совершенствованию законов и т. п. Такой юрист должен уметь оценить качество закона и его влияние на экономические и социальные процессы, видеть пробелы и точки роста в существующей юридической практике... В большей степени такой запрос к юристам сформировался в негосударственном секторе. Однако специалисты такого типа бывают востребованы в судах и в некоторых государственных структурах, наиболее активно занимающихся реализацией правовых реформ» [4].
Отметим, что здесь хорошо зафиксированы не только разные типы деятельности, которые должен уметь выполнять юрист соответствующего «профиля», но и разные уровни квалификации двух типов юристов. С одной стороны, мы видим качественные различия в характеристиках «задачного» типа деятельности, которые реализует юрист-исполнитель, когда «ответ» заранее известен и надо лишь грамотно и последовательно выполнить определенные, сложившиеся в той или иной сфере деятельности юридические алгоритмы, а с другой — характеристики «проблемного» типа, когда «ответ» на возникшую проблему или противоречие не известен, алгоритмы для решения подобного рода проблемно-противоречивых ситуаций четко не определены или отсутствуют вовсе — здесь-то и нужен юрист-новатор, без которого в данном случае не обойтись. В то же время надо отметить, что последний тип деятельности содержит в себе в концентрированном виде и предыдущий с точки зрения квалификации осуществляющего эту деятельность юриста: скажем проще — квалификация юриста-новатора не может быть в целом ниже квалификации юриста-исполнителя, хотя она во многом и другая качественно, но с количественной — уровневой — точки зрения должна включать основные параметры квалификации юриста-исполнителя. Это вполне очевидно, так как иначе, если у юриста-новатора будут отсутствовать знания, умения и навыки выполнения «простой», «рутинной» работы, он будет обречен либо на изобретение велосипеда — того, что уже существует, но не позволяет решать существующие проблемы, либо на изобретение технически или процедурно неосуществимого варианта решения проблемы вообще, либо неосуществимого в данных социальных, политических и правокультурных ус-
ловиях в частности. Таким образом, указанные два типа юридической деятельности и соответствующие им модели юриста отличаются, с нашей точки зрения, как по количественным, так и по качественным параметрам.
Какой тип юриста готовит наше юридическое образование, каково место последнего в системе профессиональной подготовки юристов? Можно предположить, что ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») нацеливает образовательную систему на подготовку юриста-исполнителя, а ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «магистр») — на подготовку юриста-новатора. Если мы сравним те задачи, которые должны решать выпускники согласно вышеупомянутым ФГОС, то увидим, что за разными словесными формулировками пп. 4.3 и 4.4 обоих стандартов наиболее зримая разница прослеживается лишь по линиям — наука (удел одних лишь магистров — заниматься научными исследованиями, а бакалавров к этому не готовят, в связи с чем до недавнего времени возникали сомнения о возможности зачисления бакалавров в аспирантуру, которые были сняты принятием соответствующего Письма Минобра РФ [1]1) и преподавание правовых дисциплин (преподавание правовых дисциплин в образовательных учреждениях, кроме высших учебных заведений, — удел бакалавров, магистры же могут преподавать право даже в вузах).
К сожалению, в названных стандартах в целом нет и намека на подготовку юристов, ориентированных на выполнение разных типов юридической деятельности, запрос на которых сформулирован юридической практикой. Что касается различий в допусках к педагогической и научной деятельности, то их в целом можно признать адекватными, поскольку они требуют разной квалификации для выполнения разных видов работ (для преподавания в высшей или средней школе и т. д.). В любом случае предварительный анализ общекультурных и профессиональных компетенций (более глубокое сравнение требует специального и
1 Указанный документ открывает дорогу к научной деятельности и бакалаврам тоже. С точки зрения образовательных прав и свобод граждан — это правильное решение: кому нужны бюрократические препятствия на пути научного роста молодежи? Однако с точки зрения реальной готовности бакалавров (в общей своей массе) к написанию и защите кандидатской диссертации они будут серьезно уступать в данном отношении магистрам.
весьма основательного их изучения, измерения и т. п.), предложенных в упомянутых стандартах, показывает, что они ориентированы в большей степени на количественные, уровневые параметры квалификации выпускников, получающих степени бакалавра и магистра. Хотя в некоторых случаях описание квалификации бакалавра показывает, что к нему система управления юридическим образованием предъявляет более высокие требования, чем к магистрам. Так, бакалавр должен быть «способен осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2)», а от магистра требуется всего лишь гораздо более «приземленная», рутинная компетенция, а именно «квалифицированно применять нормативные правовые акты в конкретных сферах юридической деятельности» (ПК-2). Бакалавр должен быть «способен уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина (ПК-9)», а от магистра владение знаниями, навыками и умениями по реализации этого ключевого положения действующей Конституции РФ и одновременно фундаментального и, скажем без преувеличения, основного принципа всей правовой системы современной России уже не требуется — его ведь студенты «прошли» в «младших классах» высшей школы. Думается, что это ошибка составителей ФГОС при определении перечня квалификаций магистра, непонимание ими тех фундаментальных процессов «коперниканского» переворота, которые происходят сегодня в нашей правовой системе, а именно перехода от признания в качестве высшей ценности правовой системы государства к признанию в качестве таковой, в качестве высшей ценности личности, прав, свобод и достоинства человека. И уж магистры-то в особенности должны бы быть нацелены на изменение сложившихся в истории советской России антиправовых традиций, на полноценную реализацию правовой реформы в стране, на формирование новых юридических практик по защите прав человека в судах общей юрисдикции, в конституционных (уставных) судах субъектов РФ, в Конституционном Суде РФ, в Европейском Суде по правам человека и на использование других внутринациональных и международных правовых инструментов.
Разумеется, что для более строгого сопоставления общекультурных и профессиональных компетенций рассматриваемых квалификаций (степеней бакалавра и магистра) нужно вовлекать их все в процедуру сравнения. Но в любом случае в квалификационных требованиях к степени магистра
отсутствуют подобного рода компетенции, ориентирующие на качественный и «круго-зорный», т. е. универсальный подход к формированию профессионала, что, конечно, нельзя признать удовлетворительным. Повторимся, что сравнение общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра и магистра — удел специального и основательного исследования, а на первый, предварительный, взгляд остается лишь ощущение сумбурности, непроработанности и непоследовательности в их формулировании. Думается, что со временем, когда пройдет хотя бы первый, начальный, этап реализации указанных стандартов, когда возникнет общее понимание того, в каком направлении дальше двигаться, появится некоторый опыт работы с указанными стандартами, когда в системе юридического образования и юридической практики сформируется определенный консенсус по указанным вопросам, будут проведены специальные исследования, тогда подобного рода недостатки можно и нужно будет исправить. Но и сегодня уже понятно, что осваивать степень магистра юриспруденции невозможно без наличия степени бакалавра не вообще, а именно и исключительно только по направлению подготовки «Юриспруденция». Это вытекает хотя бы из того, что для перехода специалиста в следующую качественную категорию, о которой мы писали выше, — в категорию юриста-новатора, или юриста с повышенными креативными возможностями, необходима определенная исходная база, которую не могут заложить знания бакалавров по любым иным направлениям, в том числе и социальногуманитарного цикла. Вот почему во Франции, например, поступить в юридическую магистратуру невозможно в случае, если отсутствует предшествующая степень подготовки именно в юридической области знаний.
Итак, представляется, что по критерию указанных двух типов юридической деятельности, запрос на которые явно выражен юридической практикой, современное юридическое образование не имеет ясно поставленных целей, вытекающих из новых стандартов подготовки юристов различного уровня. Имеющиеся же различия между ними по компетентностным критериям — совсем не в пользу магистров, не считая ориентиров в научной (отчасти) и педагогической (в основном) деятельности. Тогда возникает вопрос: какого рода специалистов (в «виде» теперь уже бакалавров и магистров, а не специалистов как таковых, подготовка которых еще сохраняется в небольшом объеме в ряде исключительных случаев) намеревается готовить в ближай-
шем будущем наше юридическое образование и насколько это соответствует запросам большой социальной системы — общества в целом, но прежде всего лиц, осуществляющих юридические практики в государственном и негосударственном секторах и являющихся работодателями для выпускников юридических вузов?
Из двух частей данного вопроса — кого готовит образовательная система и как отвечает она на запросы практики — важной является последняя, так как «снимает» в себе первую: ориентируясь на ту или иную модель подготовки юриста, выполняет ли система юридического образования запросы соответствующей практики или нет? Главным предварительным выводом социологического исследования по данному поводу является утверждение о том, что «основным компонентом профессиональной подготовки юриста является непосредственно юридическая практика. Без такой практики человек, вне зависимости от качества и содержания полученного им образования, считается лишь “болванкой”, заготовкой будущего юриста» [4]. Таким образом, юридическое образование, что прямо вытекает из данного утверждения, является не основным компонентом профессиональной подготовки юриста. Вывод этот для системы юридического образования — крайне неутешительный, а, если сказать более жестко, то и просто обескураживающий. Однако он не вызывает никаких серьезных методологических, научных, практических и любых иных нареканий к исследователям, его сформулировавшим. Это ощущение «недоделанности», неготовности выпускников к самостоятельной юридической практике присутствует, наверное, у любого преподавателя, который серьезно задается вопросом о способностях большей части своих учеников, которым он ставит на экзамене (в том числе и на государственном выпускном экзамене) положительную оценку, защищать интересы клиента в каком-то серьезном юридическом деле или решать другие научные, экспертные и прочие квалификационные задачи, не говоря уже о способностях выпускника решать какие бы то ни было проблемы средней, а иногда и меньшей трудности в первые, как минимум, три года после окончания юридического обучения в вузе. Поэтому в качестве запросов практики в адрес юридического образования сформулировано, во-первых, пожелание его «большего участия в подготовке юриста к практической деятельности» и, во-вторых, «формирование широкого кругозора, который может стать базой для устойчивого профессионального роста специалиста и его уча-
стия в развитии правовых практик». И далее — очень важная констатация авторов упомянутого доклада: исходя из оценок, данных работодателями, молодыми юристами и другими представителями юридического сообщества, в настоящий момент, несмотря на существование некоторого положительного опыта, содержание и качество высшего юридического образования в целом не обеспечивает ни первого, ни второго. Подобная ситуация, которую вполне можно назвать кризисной, привела к тому, что среди работодателей и выпускников происходит даже «девальвация дипломов ведущих вузов, который [диплом] уже не рассматривается как гарантия хорошей подготовки выпускника» [4]. Если такого рода претензии зафиксированы на уровне ведущих вузов страны, то не избежать их — и отнюдь в не меньшей, а вероятнее всего, в еще большей степени — всем остальным вузам России.
Для того чтобы исправить данную кризисную ситуацию, необходимо, как представляется, двигаться в двух направлениях: улучшение практической подготовки будущих юристов и формирование у них общекультурного и в особенности правокультурного кругозора и фундамента (как у бакалавров, так и магистров тоже). Последнее позволит более эффективно осуществлять первое — улучшение практической подготовки будущих юристов. Однако надо учитывать, что система образования находится не в безвоздушном пространстве, а потому испытывает определенные воздействия извне и воздействия эти отнюдь не всегда положительные, помогающие решать поставленные задачи. Здесь имеются самые различные факторы и импульсы, отражающиеся на системе образования: социальная и культурная среда, управленческое воздействие, средняя школа, работодатель и т. д. Последний, кстати, не хочет вкладывать деньги в образование напрямую, так как платит налоги (которые государство и расходует на систему образования), а потому хочет получать квалифицированную силу, которая приносила бы ему прибыль и оправдывала выплаченные государству в виде налогов средства. Дадим очень краткий анализ или хотя бы даже просто перечислим наиболее важные факторы, влияющие на систему образования в целом и на систему юридического образования в том числе.
Возьмем макросистему — социальнодемографическую ситуацию. Падение уровня рождаемости в стране в последние годы привело к тому, что количество мест (и даже бюджетных) в вузах в целом и в юридических вузах в частности значительно превышает количество абитуриентов, претен-
дующих быть зачисленными на указанные места. Это приводит к тому, что теперь не абитуриенты сражаются за право быть зачисленными в вузы, а эти последние (за исключением, может быть, отдельных единичных примеров) вступают в жесткую конкуренцию друг с другом за то, чтобы хоть кто-то пришел учиться в их стены. Очевидно, что теперь любой абитуриент, имеющий хотя бы минимальный уровень по ЕГЭ, может, если увидит, что его убедительно уговаривает тот или иной вуз, поступить туда с целью получения диплома о высшем образовании. Возникающий еще кое-где конкурс в некоторые ведущие вузы страны в столице и в небольшом ряде других крупных городов — это исключение, которое приводит лишь к усилению расслоения между основной массой выпускников и небольшой прослойкой выпускников ряда лидирующих или элитарных пока еще на сегодня вузов страны. Правда, слово «элитарные» применяется здесь для сравнения не строго количественного (а затем и качественного), когда имеются жесткие процедуры с замерами, цифрами и таблицами показателей (такая система у нас еще только вырабатывается), а для сравнения оценочного, в определенной мере условного. Поскольку пока еще нет четких критериев оценки качества подготовки выпускников разными вузами страны, то используются некоторые устоявшиеся в различных слоях общества оценки и стереотипы, исходящие из сложившегося по тем или иным причинам у ряда вузов страны имиджа, созданного ими в предшествующие годы (правда, имидж — вещь своеобразная, потому что может не только опираться на реальные основания, но и базироваться «на песке», т. е. быть попросту «дутым», когда уже нет, а может быть, никогда и не было никаких реальных оснований для высоких оценок и реальной элитарности), а также косвенные показатели, такие, как, например, объемы финансирования, которые позволяют иметь лучшие здания, более или менее современное оборудование, хорошие библиотеки, прочие информационные ресурсы, а также привлекать при прочих равных условиях лучших преподавателей и т. д. И слово «элитарные», к сожалению, вряд ли будет уместным для сравнения с международными образовательными стандартами. В этом последнем отношении в Шанхайскую, например, классификацию из 500 мировых вузов входят только два российских вуза — МГУ и СПбГУ, а по некоторым другим шкалам оценки вообще ни один из вузов РФ не входит в подобного рода рейтинги (надеюсь, конечно, что все это — последствие не качества предшествующей со-
ветской и нынешней российской образовательной системы, но скорее последствие ее замкнутости, относительной закрытости, а потому явление лишь временное и преодолимое в принципе, если на то будет политическая воля).
В изменившейся социальной, в частности культурной обстановке и макроситуации, образовательная системы в целом получила еще одну проблему, которая пока не так отчетливо и широко зафиксирована в соответствующей гуманитарной литературе, но, думаю, что заслуживает особого внимания и серьезного обсуждения. А именно: меняются познавательные установки, способы интеллектуального восприятия информации и мыслительной работы молодежи с различными культурными текстами. Это явление нуждается в соответствующих дисциплинарных (психология, педагогика и т. п.) исследованиях и измерительных процедурах, но и без них любой преподаватель высшей школы понимает, что студенты, с которыми он работал до конца прошлого века, когда Интернет не был еще так широко распространен, и студенты, которые приходят в вуз сегодня, качественно отличаются друг от друга прежде всего по способам восприятия и работы с новой информацией, по объему и направленности усилий, которые они готовы прилагать к работе над учебниками, книгами и лекциями своих преподавателей. Сегодня студенты процессу тяжелого интеллектуального труда предпочитают процесс легкого, приятного «вливания в себя» чего-то интересного и захватывающего все их внимание. Но как известно, по таким законам функционирует скорее сфера досуга и отдыха, но не сфера науки и образования, предполагающая серьезные усилия и интеллектуальную, эмоциональную, психологическую и прочую отдачу от входящих в нее неофитов, да и от всех остальных тоже. Мы можем требовать серьезности и подвига со стороны приходящих к нам студентов, но нужно отдавать себе отчет, что все это тщетно и, скорее, весьма наивно. Лучше перестраивать свои собственные педагогические практики, чтобы получать максимальную отдачу от имеющихся сегодня подходов и установок наших новых, современных студентов. Выросло поколение молодежи, которое именно такое, каким его сформировали современные информационные и иные технологии восприятия и работы с действительностью. Все это необходимо и просто нельзя не учитывать в преподавательской деятельности!
Нельзя не учитывать и особенности управленческих импульсов, идущих в систему образования сверху. Не будем анализировать их подробно, так как это не пред-
мет данного исследования, но заметим, что импульсы эти крайне неудовлетворительны по разным основаниям. Прежде всего и самое главное в том, что у руководящей нами сегодня политической элиты среди приоритетов и ценностей развития общества ценности культуры, науки и образования вряд ли стоят на первом (или хотя бы на относительно высоком) месте в их общей иерархии.
Разумеется, не стоит путать наличие указанных ценностей в системе иерархии с разговорами (и часто пустыми) о них: разговоров о культуре, науке и образовании много, но реальных, и особенно полезных, дел, которые стимулировали бы реальное развитие культуры, науки и образования, пока еще далеко недостаточно. Лакмусовой бумажкой здесь являются объемы финансирования системы образования, уровни зарплат работников вузов и работников культуры и т. п. (кажется, что в нашей стране на «покупку» спортсменов средств тратится гораздо больше, чем на приглашение специалистов в разных областях науки и культуры).
Другой аспект — это руководство системой образования через так называемое тестирование знаний студентов: последнее очень важно по самой своей идее, но приводит к некоторым парадоксам, когда тестируются, например, дисциплины, не имеющие строго формального, нормативного содержания (философия, культурология, социология и т. п.), какое есть, например, у отраслевых юридических наук, базирующихся на кодексах и законодательстве (хотя и в этих последних провести грамотное тестирование совсем непросто). Тестирование знаний по философии, культурологии, социологии и другим подобного рода дисциплинам — худший вид лишения преподавателей свободы и творческого подхода к преподаванию в вузе. Такого не было даже в советской высшей школе, где свободы преподавания в данном отношении было гораздо больше, чем сегодня. В советской школе требовалось там, где это было уместно, ссылаться на последние решения съездов КПСС, а в остальном преподаватель был свободен. А сегодня если преподаватель философии, социологии или культурологии не угадает того, о чем могут спросить его студентов на тестировании, то он лишится работы. Уровень знаний надо измерять, но необходимы более конкретные установки по темам, вопросам и дидактическим единицам, объем «обязательности» которых должен оставлять место для индивидуальности и творчества каждого преподавателя.
Почему бы не установить в высшей школе систему, подобную системе ЕГЭ, ко-
торая имеется в средней школе и которая критикуется сегодня, как кажется, в меньшей мере, чем прежде? После получения диплома о высшем юридическом образовании выпускники всех вузов, которые желают участвовать в любых юридических практиках, сдают единый государственный экзамен, и по уровню (проценту) сданных и не сданных за 5 лет экзаменов выпускниками конкретного вуза управляющая система может определить, в состоянии ли данный вуз — соответствующий процент выпускников которого успешно или не очень успешно сдали указанный экзамен — давать качественное образование, а по этой причине может ли он быть аккредитованным или нет. Тогда вопрос о том, каков процент «остепе-ненности» профессорско-преподавательского состава, какое количество монографий и статей публикуют они в соответствующих изданиях и прочая бюрократическая отчетность отойдет сама собой на второй план или отпадет полностью. Разумеется, что подобного рода система должна создаваться государственными органами управления образованием и быть полностью независимой даже от «ведущих» государственных вузов России, иначе, если государство поручит проверку знаний выпускников всех вузов этим последним — «ведущим» государственным, то их выпускники — можно в этом не сомневаться уже сейчас — будут занимать лидирующие позиции в рейтингах подобного «самоЕГЭ», а реальной картины качества подготовки выпускников как в этих последних, так и во всех остальных вузах страны никто никогда так и не узнает.
В любом случае при разработке концепции юридической образовательной деятельности, при решении возникающих в этой сфере противоречий приведенный выше перечень (и далеко не полный) внешних проблем и трудностей необходим не для того, чтобы профессорско-преподавательский состав, руководство вузов выступало с требованиями к внешним силам — государству, обществу, студентам, абитуриентам, школе и т. п. — быть «лучше», увеличить финансирование системы образования, упорядочить импульсы управленческого воздействия на высшую школу и т. д., а для того, чтобы, ориентируясь на имеющуюся и часто очень неблагоприятную к системе образования «среду», попытаться внести свой вклад в преодоление кризиса юридического образования, выражающегося в его неспособности давать необходимую подготовку юристам-профессионалам, готовым к работе на практике в гораздо большей степени, чем это есть на сегодняшний день (исходя из имеющихся в профессорско-преподавательской среде
ощущений и из оценок выпускников работодателями, которые были зафиксированы в соответствующих социологических исследованиях).
Предварительный анализ стандартов подготовки бакалавров и магистров показывает, что, во-первых, несмотря на отдельные формулировки и требования к компетенциям, реально очень сильно уменьшен (по сравнению с уничтоженным управленческой системой стандартом подготовки специалиста, за некоторыми исключениями, где этот стандарт оставлен без особых изменений) объем дисциплин, влияющих на развитие как общекультурного, так и собственно правового кругозора будущего юриста (гуманитарный, социальный и экономический цикл сильно урезан, а в базовой части указаны лишь два десятка дисциплин главным образом отраслевой направленности, хотя позитивным следует признать сохранение в этом перечне теории и истории государства и права). Во-вторых, нет ориентации на формирование креативных компетенций будущего профессионала, в частности компетенций, необходимых юристу-новатору (даже в стандарте магистратуры), о модели которого говорилось выше и которого хотели бы получить работодатели. Следует заметить, однако, что в стандарте магистра есть и сильные стороны: он дает относительно большую свободу, а потому и возлагает всю ответственность на вузы, позволяя профессорско-преподава-
тельским коллективам самим формировать модель подготовки будущего юриста со степенью магистра.
Отсюда вытекают два вывода: для того чтобы в большей мере соответствовать запросам практики, образовательный процесс по подготовке бакалавра следует построить так, чтобы кроме минимума базовых, фундаментальных знаний, предусмотренных стандартом, формировать у него еще и общекультурный, и правокультурный кругозор, а подготовку магистра (и бакалавра тоже, но в иной — несколько меньшей степени) необходимо сориентировать на формирование компетенций, необходимых юри-сту-новатору. Оба стандарта в некоторой степени (случайно или продуманно) способствуют этому, так как везде резко уменьшено число академической нагрузки на лекционную работу и увеличен объем семинарских и практических занятий, а также самостоятельной работы студентов (о методах эффективного контроля за результатами которой педагогической общественности надо еще серьезно поразмышлять, а затем активно внедрять результаты своих размышлений в практику обучающей деятельности). Уменьшение лекционной нагрузки и увеличение семинарских и практических занятий в объеме учебной деятельности студентов выводит обучение в совершенно иной режим, к которому преподаватели, как представляется, не готовы пока еще в полной мере.
3-
ЛИТЕРАТУРА
ПИСЬМО Минобрнауки России от 04.04.2012 № 09-484 «О требованиях к уровню образования соискателей ученых степеней» // Официальные документы в образовании. 2012. № 14, май ; Бюллетень Минобрнауки РФ. 2012. № 7.
ПРИКАЗ Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г. № 464 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 — Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»)» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2010. № 26, 28, июнь.
ПРИКАЗ Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2010 № 1763 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «магистр»)» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2011. № 14, апрель.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ подготовка юристов и запрос к высшему юридическому образованию. Предварительные выводы исследования «Юридическое образование в России : поиск новых стандартов качества». URL: http://pilnet.ru/news/5-publications/184-legal-education_new-quality-
standards.html (дата обращения: 01.10.2012).
1
2
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Т. А. Сутырина
