CC BY
67
ПСТОРПЯ ^еЛАГОГПКП П ОБ РАЗОШ П 9
ПРОБЛЕМЫ ПЕДОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ
В ТРУДАХ Б. Ф. РАЙСКОГО
С.Н. Ценюга
В истории развития педагогического знания всегда привлекала внимание судьба творца оригинальных идей, систем, концепций, теорий, продвинувшего вперед или, наоборот, отбросившего назад развитие теории и практики отечественного образования. Б.Ф. Райский принадлежал к поколению советских ученых-выдвиженцев, не получивших систематического образования и научной подготовки, но напористых, деятельных, идейно убежденных, непримиримых, активно, в силу своего понимания, проводивших в жизнь идеи педологически ориентированной педагогики в Сибири.
Ключевые слова: педологически ориентированная педагогика, Сибирь, Наркомпрос, «сибирский ребенок», «обследовательские методики».
In the history of development of pedagogical knowledge attention the destiny of the creator of original ideas, systems, concepts, the theories, advanced or, on the contrary, rejected back development of the theory and domestic education practice always drew. B.F Raijskij belonged to generation of the Soviet scientists-promoted workers who have not got regular education and scientific preparation, but energetic, active, ideologically-convinced, irreconcilable, actively, owing to the understanding, putting into practice ideas of the paidological-focused pedagogics in Siberia.
Keywords: the paidologicheski-focused pedagogic, Siberia, Narkompros, «the Siberian child», «research techniques».
В истории развития педагогиче- прошлого. С педологом первой трети
ского знания всегда привлекала вни- XX в. Б.Ф. Райским многие встретят-
мание судьба творца оригинальных ся впервые, а между тем он оставил
идей, систем, концепций, теорий, заметный след в развитии педологиче-
продвинувшего вперед или, наоборот, ской службы в народном образовании
отбросившего назад развитие теории Восточной Сибири. и практики отечественного образова- Б.Ф. Райский принадлежал к по-
ния. Среди них есть известные только колению советских ученых-выдви-
узкому кругу или вовсе неизвестные женцев, не получивших системати-
педагогическому сообществу ученые ческого образования и научной под-
1/2
готовки, но напористых, деятельных, идейно убежденных, классовонепримиримых, активно, в силу своего понимания, проводивших в жизнь идеи педологически ориентированной педагогики в Сибири. Они составили те педологические кадры, о которых, как о достижении Советской власти, в 1931 г. А.Б. Залкинд писал, что «...за 12 лет в стране... вырос новый массовый человек, который с большим трудом пробивается через наше образование, т.к. пущен в творчество без научной системы» [1]. Именно этот «новый массовый человек» составил в первой четверти XX в. основную массу практических педологов, проводивших научную и обследовательскую работу в школах Сибири, и полностью ответственен за все явные и мнимые «педологические извращения в системе Наркомпросов».
Родился Б.Ф. Райский 20 января (2 февраля) 1897 г. в рабочих казармах на окраине Кронштадта. Семья жила в нездоровой обстановке трущоб, в условиях морального влияния крайней степени нравственного распада и социального разложения, со всеми их недостатками, противоречиями и пороками, свойственными маргинальной среде рабочих «общежитий» конца XIX века. Желая сыну лучшей доли, родители с полным напряжением сил, надрывая здоровье тяжким трудом, старались дать сыну образование. С 1910 г. сиротствовал. Средства для существования и оплаты учебы он вынужден был зарабатывать сам. В 1914 г. успешно окончив реальное училище, был принят в Харьковский технический институт. Среди сокурсников студент Райский выде-
лялся нездоровой худобой, трезвым взглядом на жизнь и обостренным чувством справедливости и импульсивностью поступков. Это послужило причиной отчисления его со второго курса без права поступления в другие вузы империи. С мечтой о профессии инженера пришлось расстаться. Так как Б. Райский утратил институтскую бронь, уклоняясь от призыва, весь 1916 г. менял города, заводы и профессии. В ноябре все же был мобилизован. На фронте увлекся идеями большевиков. В одном из боев был ранен, не долечившись, дезертировал. По пути в Петроград началось осложнение, и лечиться пришлось до весны 1918 г. Впоследствии всю жизнь сожалел о том, что, находясь в «сердце пролетарской революции, физически не мог принять в ней участие».
Затем гражданская война, коммунистический союз молодежи, ранения и контузии, инвалидность, желание быть полезным делу революции и, наконец, увлечение педагогической деятельностью. Летом 1923 г. после прохождения уездных краткосрочных учительских курсов получил назначение заведующим опорной школой в г. Каргат. Здесь организовал первый в уезде пионерский отряд, работал инспектором уездной методической комиссии, заместителем заведующего уездным отделом народного образования, был ответственным секретарем окружного методического бюро, заместителем заведующего окружным отделом народного образования (окро-но) в г. Куйбышеве (1925—1927). В 1927 г. в Москве на курсах переподготовки методистов увлекся педологией.
Осенью 1928 г. Б.Ф Райский, как специалист-педолог и опытный советский функционер, был откомандирован заведующим учебной частью в Красноярский агропедагогический техникум. Энергии Б.Ф. Райского хватало на все. Он преподавал педологию, руководил учебной работой, читал лекции по уездам, участвовал в обследованиях, оборудовал педологический кабинет.
В это время «обследовательская работа по детям» в Сибири находилась еще в той стадии развития, когда внимание сибирских ученых было поглощено собиранием, накоплением и научной проверкой фактов и наблюдений, разработкой методов исследования, а не систематизацией полученного материала, выводами и обобщениями [2].
Педологи Сибири, работая над сибирским вариантом государственных учебных программ, пришли к выводу, что успешность в работе невозможна без учета всех сторон процесса обучения и всех его участников, как неотъемлемой части этой работы. В этом немалая заслуга педолога Б.Ф. Райского, который считал, что диагностика учебно-воспитательного процесса регулирует учебную работу, поправляет ее недочеты и ошибки, улучшает приемы и методы обучения, ускоряет продвижение школьной успешности [3].
Б.Ф. Райский отмечал, что педагогический процесс должен строиться на основе идеи о том, что ребенок является не только объектом педологического изучения, но и соучастником всего процесса воспитания. «В каждом виде учебной деятельности
складывается определенная система отношений человека к обществу, природе, к самому себе, развиваются те или иные способности, создается не только определенный аппарат действий, знаний, навыков, но и потенциал развития человека» [4]. Он ставил конкретные цели и задачи проектирования личности ребенка, призывал создать «проект личности сибирского ребенка», «программу человеческой личности», под которой подразумевал все содержание, характер и поведение человека, его мировоззрение, ценностные ориентации, нравственные и социально-политические характеристики. Создание такой программы сибирские педологи считали важным для выработки «стандарта сибирского ребенка». Педологический кабинет педагогического техникума г. Красноярска, возглавляемый Б.Ф. Райским, занимался вопросами целей педагогического процесса и обследования детей. Сотрудники кабинета подготовили методическое письмо, в котором предусмотрели учет целей педагогического процесса, анализ учебного материала, методов занятий, детских затруднений и итоговый учет [5]. В нем отмечалось, что дальнейшее развитие сибирской педологии в значительной мере зависело от обобщения наработанного опыта для построения теоретического фундамента и методик диагностического обеспечения рационализации учебного процесса. Педологическая работа может дать хорошие результаты лишь тогда, когда она правильно спланирована, организована и проводится при активном участии не только учителей, но и педолога школы.
Б.Ф. Райский утверждал, что цели не должны быть общими, неконкретными, так как работа должна исходить из основных задач воспитания, принимать конкретный характер, соответствовать жизненным условиям и обстановке [6]. Так, преследуя цели обогащения и дифференцировки детского опыта, в учебном задании можно поставить диагностическую цель — через игру в цветные перебежки уточнить усвоение детьми различных оттенков красного и синего цветов, а заодно и проверить цвето-восприятие.
Намеченные цели могли быть осуществлены только через организацию жизни и работы детей, через учет их знаний. Так как в среде сибирских учителей существовало твердое убеждение в том, что «занятия детей, их поступки, действия, реагирование на окружающую среду оставляют в детском организме, в его нервных центрах следы, влияющие на его рост, развитие и последующее поведение», то огромное значение надо придавать тому, чем должны заниматься дети [7]. Выдвигая на уроке определенные педагогические задания, учитель намечал те виды детской деятельности, через которые эти задания выполнялись. Особое внимание при этом уделялось строгому отбору форм работы детей на уроке, организации «вещной среды» урока, чтобы исключить случайные, неработающие на прогнозируемый результат цели урока. «Каждый вид занятий,— говорилось в отчете профтехшколы при окроно за 1927—1928 гг.,— имеет свое определенное значение, через деятельность детей характеризует педагогическую
работу, дает материал для учета» [8]. Однако только деятельностью ребенка во время занятия невозможно было раскрыть его воспитательного и образовательного значения. Поэтому учителям настоятельно рекомендовалось «.учесть все входящие в него процессы, из которых оно складывается» [9]. Например, «дежурство за обедом» на уроке самообслуживания. Каждый из этих моментов требовал особых умений, движений, сообразительности, поэтому вырабатывались жизненные навыки. Перечень этих моментов в учете был призван показать педагогическую ценность занятия [10]. Для наиболее рациональной организации намеченного занятия считалось необходимым организовать «среду дня». Учитель вовлекал в занятие с детьми соответствующие явления, факты, нужные предметы, пособия, необходимые для проведения и направления детской деятельности.
Важной проблемой для сибирских ученых являлась проблема распознания индивидуальных особенностей развития и предпосылок учения ребенка. Этой проблеме была полностью посвящена книга Б.Ф. Райского «Педологическое обследование в условиях массовой школы», вышедшая в 1929 г. по заказу Красноярского окроно.
По оценке самого автора, «.пусть в этой работе мало научности, но зато много нового, интересного и полезного о своих учениках узнает сам учитель, найдет, может быть, причины и объяснения некоторым, непонятным доселе проявлениям ребят и попытается строить свою работу в школе ближе к детям» [11]. Выявление
индивидуальных особенностей и предпосылок учения Б.Ф. Райский предлагал осуществлять на основе своей программы и методик частных обследований. Для каждого из направлений изучения он предложил обобщенные методики выявления интересующих учителя сведений об ученике и анализа полученных результатов. Так, он утверждал, что при выявлении круга представлений ученика, «обследование при помощи беседы ценнее, чем анкетный метод, т.к. при последнем ускользает много интересного (эмоциональность, быстрота восприятия, уверенность в представлениях)» [12]. Для обследования умственной одаренности детей по методу Бинэ-Симона, например, нужно было иметь особое помещение, полную изолированность отдельных учащихся друг от друга в целях исключения возможности взаимного осведомления о предстоящем обследовании.
При составлении схемы плана ориентировочной беседы он использовал идеи П.П. Блонского, М.И. Ионова, В.П. Левинского, М.С. Шеймана. Обобщив их подходы к этому методу, Б.Ф. Райский выявил основные требования к ведению обследовательской беседы с учетом специфики «сибирского ребенка». Помимо этого он предложил интересную форму обработки полученного материала. После обработки материала, по мнению Б.Ф. Райского, учитель будет представлять, на что ему нужно обратить внимание в последующей работе и о чем учащиеся имеют ясное представление.
Красноярские педологи и учителя относились с большим недоверием к
иностранным тестам, так как ни один из них, по их мнению, не разрешал полностью в условиях Сибири вопросов, для которых предназначен. С опубликованием метода Россолимо (комплексное обследование умственной одаренности) сибирские ученые отдали ему предпочтение, считая, что этот метод наиболее приемлем, надо лишь иметь для него необходимый материал [13].
Б.Ф. Райский и П.И. Андрющенко воздержались от столь скорых оценок до обобщения опыта их применения этого метода и утверждали, что определить по культивируемым у нас тестам умственное возрастание ребенка однозначно нельзя, так как «они на наших детях еще мало проверены» [14]. Тем не менее Б.Ф. Райский утверждал, что без учета эффективности диагностических методов нет учета работы, которая, прежде всего, направляет учебный процесс. Если руководитель не задумывался над «средой» урока и методами работы, то его приемы в занятиях были случайными и беспорядочными.
В 1920-е годы в Сибирском отделе народного образования понятие метода трактовали трояко. Во-первых, это приемы руководства, через которые педагог вызывает детскую деятельность. Во-вторых, это приемы, которыми он организует детей на занятиях. В-третьих, это приемы, которыми он направляет и регулирует ход занятий и отдельные действия детей [15]. Недоучет в педагогическом процессе одной из этих составляющих искажал его первоначальные цели, так как нарушался ход деятельности ребенка. Поэтому при планировании и органи-
зации учебного процесса важно было довести занятие до реализации его цели, а для этого необходимо учесть все его составляющие, а также возможные затруднения и препятствия.
Частные затруднения в работе, отступление от намеченного плана лишало учебную работу ее ценности и смысла. В своей брошюре Б.Ф. Райский определял несколько типов затруднений в организации учебного процесса: со стороны организации (дети шумят в соседней комнате, не заготовлен вовремя материал и т.д.); со стороны оборудования (мебель и оборудование не соответствует возрасту и т.д.); со стороны ученика (болезнь, перевозбуждение и т.д.); со стороны внешних обстоятельств (непогода, посещение детского учреждения посторонними, нарушение отопления или освещения). Он предупреждал, что сам факт возможности возникновения затруднений в этой работе налагал отпечаток на результат работы, поэтому также должен быть учтен для ее выводов. При значительных затруднениях обследование рекомендовалось прекратить. Он убеждал учителей, что в педагогическом процессе ребенок «проявляется весь целиком», всеми своими сторонами, поэтому педагог должен шаг за шагом записывать все его поступки и движения. Чтобы не утонуть в фактах, Б.Ф. Райский рекомендовал выбирать лишь те показатели, которые наиболее определенно отражают рост и продвижение ребенка. «Только тогда учитываемые факты не будут грудой материалов, бесформенной и расплывчатой, будут легко поддаваться оценке и обработке» [16]. Так при
изучении и выработке трудолюбия ученика на уроках производительного труда в школах края определялись критерии: добросовестное отношение к труду, умение трудиться, старательность, аккуратность, трудовые умения и навыки, способность работать интенсивно длительное время и т.д. По числу признаков в процессе труда выставлялись оценки за работу, определяющие уровень проявления этих качеств ученика. Чтобы сделать эту работу более беспристрастной, по предложению учебной части и утверждению школьного совета школы № 6 г. Красноярска квалифицированноучетные работы по производительному труду учащихся были заключены в математической формуле, а результаты наблюдений вносились в графическую таблицу [17]. Б.Ф. Райский рекомендовал учитывать тот факт, что при заполнении таблицы, как и при выборе критериев, все же присутствовал «субъективизм наблюдателя», и как бы ни математизировались выводы наблюдения, в них всегда будет значительная доля субъективизма, заложенного на уровне фиксации факта, его оценки и педагогических выводов из него. Б.Ф. Райский в своей книге продемонстрировал такой подход на примере определения (коэффициента умственной одаренности). Например, писал он, если при первом испытании показатель JQ у Иванова = 75 единиц, а у Сидорова = 83 единицы, а при повторном испытании через 8 месяцев у обоих — 91 единица, следовательно, по общей формуле JQ — JQ1 / t, где t — время между испытаниями, получим, что Иванов 91 — 75/8=2 (т.е. прибавил),
а у Сидорова 91-83/8=1 (значит, где-то отстал). Учителю оставалось найти погрешности в педагогическом процессе и личности ребенка, давшие такую динамику. По его мнению, даже при возможных погрешностях в подсчетах, учитель, тем не менее, получал средство контроля динамики детской школьной успешности и объективного самоконтроля своей учительской работы [18]. Такие обследования Б.Ф. Райский рекомендовал проводить в начале и в конце года, а также итоговый — в конце школы перед профессиональным тестированием.
В 1932 г., после реорганизации агропедтехникума в педагогический институт, Б.Ф. Райский был назначен заместителем директора по учебной части, работал преподавателем педологии по кафедре педагогики, психологии и педологии. На плечи Б.Ф. Райского легло формирование учебной базы факультетов, кафедр, разработка учебных планов и программ, а также разработка курсов лекций, семинаров и практических занятий по педагогике и педологии. Борис Федорович, будучи аспирантом Иркутского педагогического института, начал читать курс педологии для аспирантов Сибирского лесотехнического института. ВАКом был утвержден в должности доцента по кафедре педагогики, психологии и педологии без защиты диссертации.
Вскоре после выхода постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) Б.Ф. Райский был обвинен «в пропаганде ложных концепций буржуазной педологии, в результате применения которой нанес непоправимый вред со-
ветской педагогической школе». Его освободили от должности заместителя директора, началось следствие. Ему пришлось опубликовать в газете «Красноярский рабочий» покаянную статью, в которой Райский «осознал» всю полноту и меру своей ошибки, глубину своего падения, раскаялся и отрекся от этой лженауки. Все произошедшее изменило его характер. По окончании следствия, оставаясь доцентом кафедры педагогики, он был выдвинут на должность заместителя директора Института усовершенствования учителей, а в 1941 г. стал его директором [19]. С октября 1942 г. одновременно назначен ректором Красноярского государственного педагогического института (1942— 1950 гг.). В 1943 г. успешно защитил кандидатскую диссертацию по теме «Школа Красноярского края в годы Великой Отечественной войны». Стал членом ВКП(б), был награжден медалью «За доблестный труд в годы Великой Отечественной войны».
В послевоенный период Б.Ф. Райский ни о педологии, ни о Сибири старался не вспоминать. В 1950 г., неожиданно для всех, он подал документы на должность доцента кафедры педагогики и психологии Сталинградского педагогического института, однако был назначен туда проректором по учебной и научной работе (1950—1962 гг.), до 1985 г. заведовал кафедрой педагогики и психологии. Б.Ф. Райский — профессор, член координационного совета при Министерстве просвещения РСФСР, научный руководитель Волгоградской лаборатории Академии наук РСФСР, руководитель проблемного объеди-
нения по вопросам трудовой и политехнической подготовки школьников. Автор свыше 100 научных работ.
Проведенное нами исследование теоретико-методического обеспечения педологической практики в учебных заведениях Сибнаробраза позволяет утверждать, что в 1920—1930-х гг. в Сибири вопросы педагогической диагностики приобретали значимость ведущей проблемы, связывающей воедино научное знание «сибирского ученика» и образовательные, развивающие и воспитательные задачи учебно-воспитательного процесса. Во взглядах Б.Ф Райского прослеживается влияние и преемственность идей педологов Центральной России в постановке и разрешении теоретических и практических проблем педдиагностики, хотя и обнаруживается и сибирская специфика в форме ярко выраженного утилитарно-прагматического характера педологических работ и более тесной связи с учебно-воспитательным процессом и его рационализацией. Основной теоретической и практической заслугой Б.Ф. Райского можно считать обоснование и отработку методик распознания «сибирского ребенка» с целью выработки «стандартов» его проявлений. Идеи и опыт Б.Ф. Райского могут быть интересны для современных исследователей и учителей, участвующих в психологизации работы современной школы.
Литература:
1. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии.— М.: Рабочее просвещение, 1930.- С. 7-15.
2. Архивное агентство администрации Красноярского края (далее ААА КК) Ф.Р. 137.- Оп. 1. Д. 149. Л. 126.
3. Райский Б.Ф. Педологическое обследование в условиях массовой школы первой ступени. - Красноярск: Изд-во пед. техникума, 1929.- С. 31.
4. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп. 1. Д. 108. Л. 159-162.
5. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп.1. Д. 112. Л. 170-171.
6. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп.1. Д. 112. Л. 181 /об.
7. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп.1. Д.105. Л. 225.
8. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп.1. Д.17. Л. 335.
9. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп.1. Д.105. Л. 226.
10. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп.1.Д.105.
Л. 226/об.
11. Райский Б.Ф. Педологическое обследование в условиях массовой школы первой ступени.- Красноярск: Изд-во пед. техникума, 1929.- С. 4.
12. Там же. С.5.
13. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп. 1. Д. 108. Л. 153-154.
14. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп. 1. Д. 105. Л. 133.
15. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп. 1. Д. 105. Л. 227.
16. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп. 1. Д. 105. Л. 227, 228.
17. ААА КК. Ф.Р.137.- Оп. 1. Д. 17. Л. 275-276.
18. Райский Б.Ф. Педологическое обследование в условиях массовой школы первой ступени. - Красноярск: Изд-во пед. техникума, 1929.- С. 14, 15.
19. Из воспоминаний Сафонова Андриана Андреевича, бывшего студента пединститута, затем директора Шалинской школы Манского района. Домашний архив Сафонова А.А.
