CC BY
80
УДК 37(=1.71-81)
Вера СОЛОВЬЕВА
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КОРЕННЫХ НАРОДОВ КАНАДЫ PROBLEMS OF EDUCATIONAL SYSTEM OF INDIGENOUS PEOPLES OF CANADA
Статья подготовлена в рамках проекта СВФУ «Форсайт-исследование будущего народов Республики Саха (Якутия) на период до 2050 г.»
В статье рассмотрены проблемы образовательной системы коренных людей Канады и надежды, связанные с ее перестройкой. Проанализированы причины, приведшие к сложившейся катастрофической ситуации, при которой 51 % аборигенных студентов бросают школу, ее не заканчивая, а также почему многие из коренных народов, даже проживающие в резервациях, не помнят и не знают свою культуру и/или язык.
Ключевые слова: коренные народы Канады, система образования, традиционное знание, колониализм, постколониализм.
This article reviews the problems of the educational system of indigenous people of Canada and expectations related to its restructuring. Analyzed the causes that led to the current disastrous situation in which 51 % of Aboriginal students drop out of school without completing it, and why many of the indigenous peoples, even living on reserves do not remember and do not know their culture and/or language.
Keywords: Indigenous peoples of Canada, the education system, traditional knowledge, colonialism, post-colonialism.
По статистическим данным 2006 г., в Канаде насчитывалось 623 780 зарегистрированных индейцев (из 1 172 785 аборигенных людей). 48,1 % зарегистрированных индейцев Канады проживают в резервациях (из доклада Правительства Канады «Демографический и социоэкономический портрет коренных народов Канады», 2009, с. 9, 11). Однако многие из них, даже проживающие в резервациях, не помнят и не знают свою культуру и / или их язык и слабо осознают свою принадлежность к коренным людям (Kirkness, 1999, с. 4; Ball, 2004). Jessica Ball (2004, с. 455) объясняет сложившуюся ситуацию результатом многолетней практики помещения детей аборигенных народов Канады в школы-интернаты, а также других действий, проводимых якобы в «интересах» коренных народов Канады.
Несмотря на то, что время принудительного перемещения детей в школы-интернаты уже закончилась (последние из них закрылись в 1996 г.), негативные ее послед-
ствия в виде разрушения семейного уклада и механизма преемственности, разрыва связей между поколениями, незнания родного языка, потери интереса к своим национальным обычаям и др. повсеместно распространены до сих пор (Ball, 2004, с. 455). И только недавно, с принятием в 1973 г. закона «Образование индейцев под управлением индейцев», когда коренные народы начали вовлекаться в процесс образования (как, например, составление учебных планов), ситуация с образованием аборигенных народов Канады немного улучшилась. Это можно судить по тому, что улучшилась посещаемость школьников, повысилась успеваемость, начали вводиться обучающие программы для взрослых, началось обучение родному языку и другое (Kirkness, 1999, с. 13). А также по тому, что в 2006 г. среди коренных народов Канады у поколения возрастом 25-44 лет, количество людей, имеющих по меньшей мере диплом высшей школы, составляло 68,1 % по сравнению с 37,4 % из поколения с возрастом 65-74 года (из доклада Правительства Канады «Демографический и социоэ-кономический портрет коренных народов Канады», 2009, с. 12).
Но несмотря на это видимое улучшение, до сих пор имеются очень большие проблемы практически на каждом уровне системы образования коренных народов Канады. По выкладкам Robert Laboucane (2010), в настоящее время в резервациях Канады имеются 518 государственных школ, но 51 % аборигенных студентов бросают школу, ее не заканчивая. В школах резерваций нет достаточно средств для школьных библиотек и для достойных зарплат учителям, нет средств для проведения спортивных соревнований и активного отдыха учащихся. Эти школы не помогают выработать в детях аборигенных народов Канады положительного самовосприятия, а школьные программы практически не предусматривают раскрытие правдивой истории, культурного и языкового многообразия коренных народов Канады и их вклада в развитие страны. Более того, превалирующая часть выборки учителей не смогла дать ответы на большинство вопросов опросника из 20 простых вопросов на тему терминологии, культуры, географии и истории коренных народов Канады (Laboucane, 2010).
Таким образом, вопрос улучшения качества образования аборигенного населения Канады назрел давно и, как многие признают, требует безотлагательных решений. В связи с этим Правительство Канады и Ассамблея Первых Людей Канады пришли к соглашению о выработке к 2014 г. плана улучшения качества образования для коренных людей Канады «Ottawa's plan to create a First Nations Education Act by 2014», в котором предусматривались серьезные денежные вливания, исчисляемые в миллионах долларов, в школьную систему образования и постройку школьных инфрастуктур в резервациях Канады, для того чтобы поднять образование аборигенных народов Канады на качественно новую ступень и помочь детям стать более конкурентоспособными в современном мире. Первые финансовые средства предполагалось выделить весной 2013 г. (Ottawa's plan to create a First Nations Education Act by 2014, 2012). Однако, когда правительство предложило первоначальный проект в октябре 2012 г., лидеры аборигенных народов Канады неожиданно отказались принять этот план (cbc; news Canada).
Диалог между правительством и коренными народами зашел в тупик.
Почему?
По информации, данной в средствах массовой информации (cbc; news Canada), проблема заключается в том, что предварительное обсуждение плана по улучшению образования в резервациях правительство Канады проводило за закрытыми дверями и без соответствующих консультаций с лидерами и главами аборигенных народов Канады, тем самым проигнорировав желания и права коренных народов Канады. Лидеры коренных народов также утверждают, что Оттава не готова к глубокому диалогу с представителями аборигенных народов Канады по поводу нового законодательства в сфере образования и намеревается вести с ними только поверхностные переговоры. Другими словами, государство в лице правительства Канады и лидеры аборигенных народов Канады имеют различные мнения в вопросе улучшения ситуации в школах резерваций (cbc; news Canada). Для того чтобы разобраться в глубине этого расхождения, необходимо первоначально разобраться в истории развития системы образования коренных народов Канады.
Как описывают многие специалисты в области образования коренных народов Канады, включая Verna J. Kirkness (1999), историю образования аборигенных народов Канады можно разбить на несколько этапов:
1. Доколониальное образование.
2. Образование в период колонизации.
3. Постколониальное образование.
Доколониальное образование
До колонизации предки коренных народов Канады имели свою собственную форму обучения, где окружающая среда была классной комнатой, а члены общины были учителями, и каждый взрослый был ответственен за то, чтобы дети учились правильной жизни. Центральной фигурой образования была вера в великого Духа. Развитие и становление взрослого человека часто шло через рассказы и сказания о великих людях, через которые дети учились быть честными, смелыми, добрыми и уважительными. Традиционное образование было связано также с выживанием семьи и племени. Обучение было направлено на знания, необходимые для ежедневного выживания. С ранних лет мальчики и девочки обучались наблюдению, бережному использованию ресурсов и уважительному отношению к природе. Ценились и передавались от поколения к поколению такие качества, как независимость и уверенность в своих силах. Через наблюдения и непосредственное участие дети учились искусству охоты, рыболовства, сбору еды, уходу за детьми и строительству. Они учились всему, что им предлагала окружающая среда путем непосредственного участия.
Практиковались также и обряды, сопровождавшие этапы взросления, иногда очень сложные официальные церемонии. Это было важное время для мальчиков и девочек, которые переходили из стадии детства во взрослую жизнь. Обучение было естественным процессом, которое осуществлялось с помощью ежедневных действий и упражнений. Однако формальное образование, принесенное и внедренное колонизаторами, безжалостно все это разрушило (Kirkness, 1999, с. 1-2).
Образование в период колонизации
Лидеры коренных народов, активисты и ученые часто называют канадскую систему индейских школ-интернатов, функционировавшую с 1879 по 1996 г., как колониальный проект, призванный помочь белому населению осесть на землях коренных народов (Chrisjohn, R. et al, 2001; Thielen-Wilson, 2012, с. 2). Вначале, когда европейцы находились в зависимости от того или иного аборигенного племени, помогающих им добыть еду и кров и помогающие им советами, взаимодействие коренных народов Канады и вновь прибывших европейцев было кооперативным (Vick-Westgate, 2002, с. 29-31; Batiste, 2004, с. 4). Со временем, после того, как европейцы обосновались на канадской земле более уверенно, они установили свои традиции и ценности и начали подчинять себе других людей (Batiste, 2004, с. 4).
Batiste (2004) описывает, что примерно в это время лидеры аборигенных народов Канады, осознав необходимость приобретения дополнительных знаний для гармонизации отношений с европейцами, договорились с правительством Канады о постройке школ в резервациях, однако, считая при этом, что образование детей должно в первую очередь исходить от их родителей. Они не были согласны отправлять детей в школы, расположенные вне их общин. Первоначально школьное обучение велось на языке коренных народов и практиковало обмен локальных знаний на европейские, но со временем дух сотрудничества исчез, и учебные заведения превратились в школы-интернаты репрессивного типа, негативно показывающие культуру коренных народов Канады и их историю, и одновременно восславляющие европейскую. В результате такого подхода была разрушена не только связь детей с самими собой, с семьями и общинами, но также была разрушена связь с их землей и с окружающей средой. И последствия такого пагубного подхода ощущаются повсеместно до сих пор и будут ощущаться еще в течение многих лет (Batiste, 2004, с. 4 -5).
Chrisjohn (2001) отмечает, что вопреки первоначальным обязательствам правительства о постройке школ в резервациях и провинциях, которые были бы полезны в первую очередь самим общинам и не способствовали бы ассимиляции, оно мало обращало внимания на качество образования и на свои же обещания. Так, в начале оно передоверило обучение детей коренных народов церкви, затем передало право администрирования Первым Нациям. Период обучения детей коренных народов представителями церкви, осуществляющееся вплоть до 1986 г., скорее был процессом «ассимиляции», чем процессом «обучения», в ходе которого основные усилия преподавателей были направлены на подавление культурной самоидентификации детей, их принадлежности к коренному населению Канады. Потерянные дети легче поддаются вредным привычкам, о чем свидетельствуют и непомерно высокие статистические данные по сравнению со среднестатистическими показателями по стране: по суициду, сексуальным преступлениям, более высокий уровень заболевания СПИДом, юношеским преступлениям, детской смертности и другим показателям (Chrisjohn, R. et al, 2001, с. 1-2). После принятия в 1973 г. акта «О передаче права управления школьного образования администрации коренных народов» (Indian control of Indian education, 1973) было проведено достаточно много работы и
вложено достаточно много денег в школьную систему аборигенных народов. Однако сама программа обучения, основанная на негативных стереотипах культуры коренных народов, к сожалению, практически не изменилась. Учащиеся в школах учатся читать, писать и считать, но их мнение о том, какое именно знание они хотели бы получить - игнорируется, потому что это решается не ими, это решается другими. Поэтому не удивительно, что процесс получения знаний в современных школах Канады зачастую служит процессу маргинализации детей коренных народов. Современные программы обучения не включают изучение традиционного знания, и путей его познания. Учителя, заинтересованные в изучении и пропагандировании традиционного знания часто работают в изоляции и в атмосфере непонимания со стороны окружающих, поскольку они не вписываются в существующие европеизированные стандарты обучающих программ (Batiste, 2004, с. 13-15).
Таким образом, как указывают литературные источники, ситуацию с формальным образованием аборигенных народов Канады можно описать как исторически неэффективную, несмотря на то, что оно было доступно коренным народам в той или иной форме в течение более чем 300 лет (Kirkness, 1999, с. 27; Batiste, 2004, с. 5-9).
Постколониальное образование
В 1998 г. Правительство Канады приняло и озвучило «Gathering Strength - Canada's Aboriginal Action Plan», призванный обновить партнерство с коренными народами Канады путем признаний и извинений за ошибки и несправедливость, допущенные по отношению к первым людям Канады, чтобы примириться, исцелить и восстановить отношения, а также заняться строительством совместных планов на будущее («Gathering Strength - Canada's Aboriginal Action Plan», 1998). И этим самым дав коренным народам Канады надежду на создание совершенно новой системы образования (постколониального образования).
Интересно, что «постколониальное образование» некоторые авторы связывают не с собственно послеколонизационным временем, а, скорее, с надеждой и идеей некой стратегии, которая отличалась бы от колониального и империалистического образования, которая еще не достигнута, но желаема (Batiste, 2004, с. 1). Здесь, как считает Batiste (2004), речь идет о переосмыслении концептуальных, культурных, законодательных, структурных и других границ, которые достались коренным народам Канады как наследство колониального прошлого, и которые до сих пор воспринимаются как должное и нечто незыблемое для всех. Постколониализм - это не только критика и разрушение колониальных и доминантных схем, но это также реконструкция и трансформация, оперирующая как форма освобождения от колониального гнета. Задача новой системы образования заключается в том, чтобы научить детей не только академическим знаниям, но и духовным; дать ощущение их неразрывной связи с природой; помочь детям понять самих себя, их место в мире и в то же время понять и принять существующее разнообразие и различие как особенность современного мирового сообщества; (Batiste, 2004, с. 2-15). И, как утверждает Ball (2004), оно должно быть направлено на укрепление культуры аборигенных народов
Канады, на правдивое освещение истории: что было и как обстоят дела сейчас. Для создания радикально другой системы образования Ball (2004, с. 456-466) предлагает основные шаги в создании новой постколониальной системы образования, в число которых входят следующие:
- определить, какие ценности важны для коренных народов в первую очередь, что должны учить и каким образом;
- дать возможность пожилым членам общины активно участвовать на уроках, чтобы передать им свои знания, взгляды и представления о жизни;
- новое направление должно твердо базироваться на традициях аборигенных народов Канады и в то же время должно давать качественное современное образование, позволяющее успешно конкурировать им во «внешнем» мире («walk in both worlds»).
Пилотный проект, приведший к Программе Сотрудничества Первых Наций, начатый по инициативе Meadow Lake Tribal Council в провинции Саскачеван (Канада), был начат в 1989 г. и стал отправной точкой инновационного подхода к дошкольному образованию, вовлекшему в процесс обучения и пожилых членов общин коренных народов Канады. Это имело немедленный положительный эффект не только по результатам процесса воспитания, наращиванию потенциала общин, но и возрождению культурных и социальных структур (Pence and Ball, 2011, с. 10).
Создание такой системы образования, интегрирующей знание общин и современную науку, важно потому, что традиционное знание коренных народов все более и более часто признается на самых высоких уровнях как фундамент устойчивого развития человеческого общества, поскольку коренные народы имели духовную связь с окружающей средой и знали, как жить устойчиво, в гармонии с природой.
Литература
1. Canada (1998). Gathering strength: Canada's Aboriginal action plan: a progress report, year one. Ottawa: Minister of Indian Affairs and Northern Development. URL: http://www.ahf.ca/downloads/gathering-strength.pdf Accessed: 06.11.2013).
2. Chrisjohn, R., Loiselle, P., Nussey, L., Smith, A., & Sullivan, T. (2001). Darkness visible: Canada's war against Indigenous children. Peacemedia Special Report Spring. Available website (Chrisjohn education site). URL: http://www.nativestudies. org/native_pdf/darknessvisible.pdf Accessed: 06.11.2013).
3. www.cbc.comhttp://www.cbc.ca/thecurrent/episode/2012/10/31/ improving-aboriginal-education/
4. A Demographic and Socio-Economic Portrait of Aboriginal Populations in Canada. Published under the authority of the Minister of Indian Affairs and Northern Development and Federal Interlocutor for Métis and Non-Status Indians Ottawa, 2009. © Minister of Public Works and Government Services Canada.. URL: http://publications.gc.ca/collections/collection_2010/ainc-inac/R3-109-2009-eng. pdf Accessed: 06.11.2013).
5. Ball, J. (2004). As if Indigenous Knowledge and Communities Mattered: Transformative Education in First Nations Communities in Canada. The American Indian Quarterly 28(3), 454-479. University of Nebraska Press. Retrieved November 6, 2013, from Project MUSE database.
6. Indian Control of Indian Education, Policy Paper, 1973. URL: http://64.26. 129.156/calltoaction/Documents/ICOIE.pdf (accessed: 06.11.2013).
7. Leslie Thielen-Wilson (2012) White terror, Canada's Indian residential schools and the colonial present: from law towards a pedagogy of recognition. Department of Sociology and Equity Studies in Education University of Toronto. URL: https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/32328/1 /Thielen-Wilson_ Leslie_201203_PhD_thesis.pdf (accessed: 06.11.2013).
8. Marie Battiste, Professor University of Saskatchewan CSSE Plenary Address May 29, 2004 Manitoba, MB «Animating Sites of Postcolonial Education: Indigenous Knowledge and the Humanities» URL: http://www.usask.ca/education/people/ battistem/pdf/csse_battiste.pdf (accessed: 06.11.2013).
9. News Canada. URL: http://news.ca.msn.com/canada/cp-article.aspx7cp-documentid=254044900 (accessed: 06.11.2013).
10. Ottawa's plan to create a First Nations Education Act by 2014. URL: http:// www.aadnc-aandc.gc.ca/eng/1349181459617/1349181525055 (accessed: 06.11.2013).
11. Pence, A, Ball, J. Supporting indiegnous children's development: Community -University Partnership. UBC Press, Jan.1 - 152 p.
12. Robert Laboucane, Canada's Aboriginal education crisis [ Column] Volume: 28; Issue: 7; Year: 2010. URL: http://www.ammsa.com/publications/windspeaker/ canada's-aboriginal-education-crisis-column (accessed: 06.11.2013).
13. Verna, J. Kirkness, Aboriginal Education in Canada: A Retrospective and a Prospective. Volume 39 Number 1 Fall 1999 Special Issue 2.
14. Vick-Westgate, A. (2002). Nunavik: Inuit controlled education in Arctic Quebec. Calgary: University of Calgary Press.
