CC BY
41
ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВОЕННОГО ВУЗА
М.В. Воропаев, Е.А. Молоканова
Voropaev M.V., Molokanova Ye.A. The problems of modeling the training system of a military HEI. In the article the purposes, the tasks, and the distinguishing features of a training system of a military HEI are formulated. The theoretical model of the training system is presented; its adequacy to the pedagogical reality is grounded.
Вопросы воспитания
Понятие «воспитательная система» прошло длительный путь развития. Оно было обосновано и введено в научный оборот в работах таких известных ученых, как Л.И. Новикова и А.Т. Куракин. В дальнейшем в работах Л.И. Селивановой, В.А. Кара-ковского и многих других оно было развито и сейчас заняло заметное место среди других педагогических понятий.
Воспитательная система выступает как основополагающее условие для эффективного социального воспитания. Мы опирались на концепцию социального воспитания, сформулированную научной школой
А.В. Мудрика, где социальное воспитание рассматривается как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется, другими словами, социальное воспитание - это процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специальной воспитательной организации [6].
Продуктивным шагом в изучении локальных воспитательных систем является определение реальности воспитательной организации М.В. Воропаева, которое базируется на научно-методологических принципах, развитых И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной и истоками уходит в «теорию конструирования реальности» П. Бергера и Т. Лукмана [2]. Использование этого подхода приводит к признанию ценностных образо-
ваний в воспитательных системах в качестве наиболее существенных компонентов.
Мы определяем ценностно-смысловое ядро как специфический набор ценностных ориентаций носителей социально-педагогической реальности, определенных ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером реальности.
Исходя из вышеизложенных научных позиций, уточним определение воспитательной системы.
Воспитательная система — целостная педагогическая реальность, возникающая в процессе взаимодействия субъектов воспитания и обладающая такой интегративной характеристикой как ценностносмысловое ядро.
В качестве воспитательной организации, в рамках которой осуществляется процесс социального воспитания, в нашем исследовании выступает военный вуз. Ряд выявленных особенностей военного вуза как воспитательной организации облегчают и ускоряют формирование воспитательной системы. К ним относятся:
- специфический быт военного вуза как воспитательной организации. Начиная с архитектуры, все на территории училища говорит о военизированной организации. Здания штаба, казарм, курсантской и офицерской столовой, построенные в семидесятых годах прошлого века, фактически ничем не отличают училищный быт от других военных частей всей России. Жестко дифференцированы зоны повседневного пользования курсантами, например, казармы уже через месяц
пребывания в вузе называются ими «родным домом»; посещение спортивных залов, столовой (территории вторичного использова-для курсантов разных факультетов и курсов; особняком стоят специфические территории, такие как штаб, типография, научно-исследовательские лаборатории, санчасть и другие административные здания и помещения. Такие параметры быта как режим, этикет, форма одежды жестко контролируются уставами ВС РФ. Подконтрольны уставам и воинские ритуалы. Традиции военного вуза, не являющиеся ритуалами, зарождаются, основываясь на особенностях военного социума;
- жизнедеятельность военного вуза как воспитательной организации: курсанты находятся в процессе постоянного общения, предметно-практической деятельности и духовно-практической деятельности как различных сфер жизнедеятельности воспитательной организации. Другими словами, происходит постоянная передача и освоение социальных ценностей, освоение и преобразование быта как предметной среды;
- особенности взаимодействия в военном вузе как воспитательной организации: содержательной основой взаимодействий являются специфические ценности вуза как воспитательной организации. Ценности порождают воспитательные цели, для достижения которых субъекты выполняют совместные действия, становясь участниками групповых, межгрупповых, массовых взаимодействий.
Из этого следует, что в большинстве военных вузов в том случае, если там не допускается грубых искажений в организации учебной, служебной и воспитательной деятельности, существуют воспитательные системы. Первоначально отметим, что воспитательная система военного вуза обладает рядом характеристик, присущих воспитательным системам всех видов учебно-воспитательных заведений. Основная из которых -продолжительность пребывания в учебном заведении воспитанников (5 лет) и, следовательно, постоянная ротация субъектов системы - курсантов.
В то же время, как отмечает В.А. Кара-ковский, особенное отличает воспитательную систему от других систем того же уровня. Для учреждений высшего военного обра-
ния) строго регламентированы по времени
зования это прежде всего особенности военного социума. Подобные отличия обусловливают учет следующих условий при создании воспитательной системы военного вуза:
- социальный заказ - высококвалифицированные военные инженеры с соответствующим уровнем военно-профессионального мастерства и соответственно высокие требования к личностным качествам;
- военно-профессиональные педагогические особенности: большинство преподавательского состава - профессиональные военные педагоги, психологи; курсанты вуза получают базовое психолого-педагогическое образование.
К основным отличиям воспитательной системы военного вуза можно отнести:
- цели воспитания жестко ориентированы на требования социальной роли курсантов в будущем;
- особый характер иерархизации отношений между субъектами системы, дополняемый пребыванием курсантов значительную часть времени в зоне непосредственной коммуникации под постоянным хорошо структурированным и организованным внешним контролем (отношения, жестко регламентированные Уставами ВС РФ в виде системы положительных и отрицательных санкций);
- возраст, пол и социальный статус воспитанников и членов педагогического коллектива (курсанты - сугубо мужской коллектив, средний возраст курсантов от 17 до 22 лет; профессорско-преподавательский состав в большинстве военнослужащие);
- организация всей системы жизнедеятельности как ряда последовательных эта-пов-«испытаний», успешность прохождения которых является основным путем повышения статуса для учащихся;
- масштаб системы (от 60 человек до 150
человек на факультете и до 1500 человек в вузе);
- жесткая структурированность всех сфер быта;
- ограниченность внешних социальных связей.
Проанализировав сформулированные отличия воспитательной системы военного вуза от воспитательных систем других вузов, отнесем её к авторитарным воспитательным системам. Данный тип воспитательных систем описывается М.В. Воропаевым [2]. Воспитание носит авторитарно-развивающий характер и «ориентировано на формирование личности согласно заданному образцу или набору качеств». Следует отметить, что основная смысловая нагрузка авторитарной воспитательной системы падает на то функциональное предназначение, ту роль, которую курсанты будут выполнять в будущем.
О предназначении в будущем говорят сформулированные в «Концепции воспитания военнослужащих ВС РФ» (Приложение № 3 к приказу № 70 МО РФ 2004 года) воспитательные цели военных вузов. Воспитательной целью военного вуза является формирование и развитие у курсантов качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности. Офицеры являются костяком армии и флота, основными носителями воинских традиций. Они управляют войсками в боевой обстановке, организуют военную службу, обучают и воспитывают подчиненных в мирное время. От офицеров, их преданности своему Отечеству, морально-боевых качеств, военно-профессиональной подготовки, опыта, организаторских способностей во многом зависит боевая мощь Вооруженных Сил. Вот почему, по мнению генерала армии М.А. Гареева, президента АВН, ни в одной сфере деятельности не требуется такая высокая степень требовательности и ответственности, как в деле подготовки офицерского состава [3]. Этому способствует провозглашение воспитания военнослужащих «...приоритетным направлением служебной деятельности должностных лиц Вооруженных Сил всех степеней» («Концепция воспитания военнослужащих ВС РФ», Приложение № 3 к пр. № 70 МО РФ 2004 года).
Достижение данной цели воспитания включает комплексное решение следующих задач воспитания с офицерами:
- формирование готовности беспрекословно выполнить приказ старшего начальника и ответственности за отданный приказ подчиненным;
- развитие чувства офицерского долга, чести, гордости за профессию офицера и службу в Вооруженных Силах;
- развитие мотивации к повышению профессионального мастерства и самосовершенствованию;
- повышение уровня педагогической культуры, формирование личной ответственности за обучение и воспитание военнослужащих, заботливое и уважительное отношение к ним;
- формирование личной ответственности за выполнение должностных обязанностей.
Выше мы констатировали факт существования воспитательной системы военного вуза как целостного организма, существующего относительно автономно в окружающей среде. Это обуславливают наличие четко сформулированных педагогических целей; программ работы по реализации целей воспитательной системы, в которую включаются в субъектной позиции все больше членов организации; упорядоченность быта и жизнедеятельности организации и интеграция социально-психологических процессов в соответствии с её целями; авторитарный характер быта, жизнедеятельности, отношений и руководства; управляемое развитие воспитательной системы в соответствии с меняющимися условиями, запросами и целями её субъектов.
Эффективное формирование воспитательной системы, как социально-педагогической реальности, позволяет повысить специальная деятельность, связанная с её моделированием. Моделирование воспитательной системы является важным ресурсом воспитания будущих офицеров.
Приступив к процессу моделирования воспитательной системы, мы исходим из того, что данная социально-педагогическая реальность находится не только на определенной стадии своего развития, но и в процессе этого развития.
Процесс развития и формирования воспитательной системы вуза определяется погруженностью субъектов (курсантов) в педагогическую реальность вуза, которая обязывает их осваивать специфические нормы и ценности. Рефлексия (анализ, принятие, отторжение) ценностей, свойственных соци-
ально-педагогической реальности вуза, курсантами происходит в процессе воспитательных взаимодействий курсантов и офицеров. Так как ценностно-смысловое ядро - системообразующий компонент воспитательной системы, то изменения в нем влекут и изменения всей реальности. Таким образом, механизмом формирования педагогической реальности становятся воспитательные взаимодействия субъектов воспитательной системы курсантов и офицеров как носителей реальности. Результат взаимодействий можно фиксировать, изучая, например, совокупность форм воспитательных взаимодействий, принадлежащих различным сферам жизнедеятельности вуза, как воспитательной организации, обладающей специфической педагогической реальностью.
Следовательно, в качестве модели нам необходимо было найти такую структуру, которая наиболее оптимально отражала бы изменения ценностей ценностно-смыслового ядра воспитательной системы, являющиеся результатом совокупности определенных форм воспитательных взаимодействий. При этом мы опирались на определение В.А. Штоффа, понимающего модель как систему, «которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его тем, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [7]. Подобное замещение, как отмечает В.А. Штофф, допускается лишь в том случае, если реальный объект изучения, а так же - модель - продукт его анализа - имеют сходство в определенных отношениях. Только наличие некоторой общности отношений между моделью и оригиналом позволяет исследователю путем изучения самой модели получить новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно, а в некоторых случаях и невозможно. Таким образом, наличие некоторой общности модели и определенных сторон педагогической реальности есть главное условие, которое позволяет педагогу-исследователю изучать реальные стороны учебно-воспитательного процесса на его аналоге, модели, построение которой должно начинаться с качественного описания предмета исследования.
Нами проведен анализ теоретических моделей Л.И. Новикова, В.А. Караковский,
Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Е.Н. Барышников. Результатом данного теоретического исследования является собственный вариант структурной модели воспитательной системы, в котором интегрирован взгляд на военный вуз, как на воспитательную организацию, обладающую собственной структурой (А.В. Мудрик). Возникла сложная задача, требовалось составить теоретическую модель так, чтобы она не только отражала структуру воспитательной системы, но и чтобы четко прослеживающиеся временные изменения составных компонентов отражали этапы развития воспитательной системы, закономерности смены этапов.
Моделируя структуру воспитательной системы, мы опирались на принципы системного и синергетического подходов. Сущность системного подхода состоит в том, что он служит ориентиром в деятельности, в которой объект изучения рассматривается как система. Методологической ориентацией синергетического подхода в познавательной и практической деятельности является применение совокупности идей, понятий и методов в исследовании и управлении открытыми, нелинейными, неравновесными, самоорганизующимися системами. С помощью синергетического подхода возникает возможность адекватного описания воспитательной системы как иерархизированной системы элементов, а так же решения задачи экспериментального описания воспитательной системы, позволяющего адекватно отразить её как неравновесную систему (и дать возможность прогноза её развития). Основываясь на принципах синергетики, социальнопедагогическую реальность будем рассматривать как иерархизированный организм, то есть пространственное целое, проявляющееся во взаимодействии отдельных компонентов и частных процессов. Совокупность компонентов, их изменений и явлений отражает содержание эволюционного процесса формирования педагогической реальности.
Принципы моделирования воспитательной системы порождают её характеристики:
- система целостная - объединяет все компоненты на уровне единой цели воспитания;
- система ценностно-ориентированная -строится на основе определенных ценностей и обеспечивает ориентацию на них учащихся;
- система нелинейная - понимается «наличие у системы множества вариантов путей развития и способов ответных реакций системы на воздействие извне»;
- система открытая - обеспечивает взаимодействие с внешней средой, приспосабливаясь к ней или меняя ее в соответствии со своими целями;
- система целенаправленная - наличие конкретной цели и обеспечение ее достижения;
- система сложная и вероятностная -представляет собой взаимосвязь разнородных компонентов, содержит определенные противоречия, и существует вероятность того, что одни и те же действия могут давать совершенно различные результаты;
- система саморазвивающаяся и самоуправляемая - при возникновении воспитательная система задает перспективы своего развития и включает внутренние механизмы, направленные на управление своим развитием;
- система неравновесная - качество системы находится вдали от равновесия.
В качестве основных компонентов воспитательной системы военного вуза мы выделяем ценностно-смысловой компонент; субъектно-средовой компонент; компонент деятельности, общения и отношений. Опишем каждый компонент воспитательной системы военного вуза отдельно.
Ценностно-смысловой компонент представляет собой совокупность ценностносмыслового ядра, возникшего в результате согласования жизненных ценностей, и смыслов носителей субкультуры, определяющаяся ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером социально-педагогической реальности; целей воспитательной системы, порожденных сформулированными ценностями; принципов и ключевых идей системы видов деятельностей (служебная, учебная, воспитательная), несущих воспитательный (социализирующий) потенциал в образовательном учреждении.
Субъектно-средовой компонент состоит из субъектного компонента (все лица, так или иначе участвующие в учебно -
воспитательном процессе): руководство,
офицерско-преподавательский состав, курсанты, другие субъекты воспитательной системы, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учебного заведения; средового компонента - нормативного, единого ценностно-ориентированного традиционно-бытового уклада жизни в вузе.
Компонент деятельности, общения и отношений представляет собой совокупность компонентов: системообразующий вид деятельности - служебно-учебно-воспитательная деятельность; компонент жизнедеятельности - особый стиль общения, предметно-практической, духовно-практической деятельности внутри социально-
педагогической реальности; компонент управления; компонент внутренних и внешних связей воспитательной системы; компонент воспитательных взаимодействий (организованные совместные действия, в который вступают субъекты воспитательной системы для достижения целей совместной деятельности), их формы осуществления взаимодействий; функции ВС.
Системообразующим компонентом социально-педагогической реальности является ценностно-смысловое ядро, состоящее из таких ценностей как уверенность в себе; познание и творчество; интересная работа; самостоятельность, независимость в суждениях и оценках; общественное признание и материально обеспеченная жизнь; удовольствия; общая хорошая обстановка в стране; гордость за принадлежность к офицерскому корпусу.
Компоненты педагогической реальности адекватно описывают ее, во-первых, потому что охватывают различные пласты воспитательной организации как организации социального опыта, во-вторых, в совокупности дают возможность ежесекундного описания состояний формирующейся реальности.
Первое характеризуется довольно невеликими возможностями социального воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная организация: её быт, различные сферы жизнедеятельности, взаимодействия между её субъектами. Все пере-
численные уровни обладают определенной спецификой военной воспитательной организации.
Наиболее остро их сочетание переживается в субъективных реальностях курсантов, проходящих процесс адаптации к новой социально-педагогической реальности. Приведем пример лишь некоторых особенностей, с которыми приходится сталкиваться курсантам: осознание себя и своего места в институте (курсанты учатся скрывать свое внутреннее настроение, у них полностью изменяется прежняя субъективная реальность и формируется новая); столкновение с новыми условиями быта, радикально отличающимися от прежних; коммуникационная система и язык общения (курсанты учатся вербальным и невербальным формам общения, единым для всего коллектива, предписанным Уставами ВС РФ); внешний вид, одежда (идет привыкание к военной форме, короткой стрижке, военной выправке); осознание времени, отношение к нему и его использование (строгое соблюдение распорядка дня); беспрекословная вера в руководство и строгая субординация отношений; высокие физические нагрузки и необходимость мобилизации воли для курсантов есть постоянный фактор повседневной реальности вуза, а так же осознанное, доведенное до автоматизма выполнение работы. У воспитуемых развивается чувство ответственности за каждое свое действие. Контроль результатов происходит в виде четко сформулированной системы санкций.
Обобщив вышеизложенные факты, сделаем вывод: у вновь прибывших курсантов вырабатывается специфический язык общения, создается свое физическое окружение, они учатся совершать адекватные действия, соответствующие установленным в армии образцам поведения, и проявлять понимаемые всеми чувства и эмоции. Данные характеристики поведения, осознание приоритетов и ценностей военного вуза вырабатываются у курсантов через одновременное проживание ими во всех уровнях педагогической реальности воспитательной организации и чувственное личное отношение ко всему осознанному.
Второе следует из того, что погруженность субъектов (курсантов) в социально-
педагогическую реальность военного вуза обязывает их осваивать специфические нормы и ценности данной реальности. Рефлексия ценностей курсантами происходит в процессе воспитательных взаимодействий курсантов и офицеров, как механизма формирования социально-педагогической реальности. Так как ценностно-смысловое ядро -системообразующий компонент воспитательной системы, то изменения в нем влекут и изменения всей реальности. Следовательно, изучая изменения одного структурного компонента воспитательной системы в любой момент времени, имеем право утверждать об изменениях всей системы.
Механизм воспитательных взаимодействий регламентируется различными их формами. Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного акта или их системы. Система воспитательных взаимодействий на уровне «офицер - курсант» состоит из конечного количества структурно отличающихся одновременно проживаемых в различных сферах жизнедеятельности воспитательной организации форм воспитательных взаимодействий, сменяющих друг друга в определенной последовательности.
Классификацию форм воспитательных взаимодействий мы рассматривали, согласно В.А. Сластенину, по времени, затраченному на их проведение: кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся).
Приведем примеры выделенных форм воспитательных взаимодействий. К кратковременным отнесем следующие ритуалы и праздники: ритуал приведения к военной присяге; ритуал присвоения выпускникам звания лейтенанта; праздничные мероприятия, такие как: День победы Красной Армии над кайзеровскими войсками Германии (1918 г.) - День защитников Отечества - 23 февраля; День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в Сталинградской битве (1943 г.) - 2 февраля; День Победы советского народа в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. (1945 г.); Военно-исторический праздник, посвященный Знамени Победы, доставляемого ежегодно из
Центрального музея Вооруженных Сил РФ, ставший традиционным в ТВВАИУРЭ, проводимый в январе, и многие другие праздники, связанные с военно-историческими датами.
К продолжительным воспитательным взаимодействиям отнесем военно-профессиональные стажировки и практики, командноштабные (тактико-специальные) учения.
К традиционным (регулярно повторяющимся) воспитательным взаимодействиям отнесем следующие мероприятия: режим
дня; ежедневная самоподготовка; ежедневные построения курсантов на плацу с целью выдачи им очередных предписаний, поощрений и взысканий (такие построения за день происходят до четырех раз); информирование личного состава курсантов - один раз в неделю (подведение итогов); постоянная строевая подготовка и строевые смотры; занятия по изучению общевоинских уставов Вооруженных Сил РФ, являющихся законом воинской жизни; занятия по тактико-специальным дисциплинам; организация работы по посещению курсантами музейно-выставочного комплекса для изучения истории института и ВВС и многие другие мероприятия.
Нами изучены комплексные планы воспитательной работы военного вуза за последние несколько лет и сделаны следующие выводы: существует определенная периодичность проведения воспитательных мероприятий, подчиняющаяся многолетним, годовым, семестровым, еженедельным, ежедневным временным циклам.
Кроме того, каждая из перечисленных форм воспитательных взаимодействий несет в себе не только смысловую, но и эмоциональную нагрузку. Практика показывает, что всеобщие переживания (переживания одной модальности и по одному поводу) должны испытывать все субъекты воспитательной системы. А.Н. Лутошкиным были глубоко изучены эмоциональные потенциалы коллектива и выявлен маятниковый эффект смены эмоциональных состояний. Б.Д. Парыгин выявил функциональный диапазон влияния эмоциональных явлений на социальную жизнь людей. По его мнению, существуют три основные функции эмоционального состояния личности и общности: 1) функция
регулятора и тонизатора психической активности людей; 2) функция установки восприятия любой информации; 3) функция ценностной ориентации или направленности внимания и деятельности [5]. Данные функции эмоциональных состояний являются общей характеристикой эмоциональных потенциалов коллектива. Но даже этого достаточно для появления возможности увидеть то, что следует, а что не следует ждать в изменении поведения и ценностно-смысловых ориентаций людей в группах, коллективах, в условиях совместного проживания.
При наложении одной на другую форм воспитательных взаимодействий, то есть проживание курсантами одновременно в различных сферах жизнедеятельности воспитательной организации, происходит наложение и амплитуд их эмоциональных переживаний. Воспитательная система военного вуза отличается жестко распределенными во времени воспитательными мероприятиями, что обеспечивает возможность контроля за сменой эмоциональных состояний с целью контроля ценностно-смысловой ориентации курсантов в педагогической реальности вуза.
Составленная нами теоретическая модель воспитательной системы оптимально описывает воспитательную систему военного вуза. Все её компоненты не только отражают её структуру, но и выявляют происходящие в ней с течением времени изменения, то есть процесс формирования воспитательной системы как целостной педагогической реальности.
Это подтверждают устойчиво зарегистрированные экспериментальные данные. Нами проведена апробация модели с помощью методов: анкетирование в виде адаптированного Ядовым варианта методики исследования системы ценностных ориентаций личности М. Рокича; метод наблюдения, преимущественно включенного; сочинения на тему «Один день из моей жизни», изучаемые с помощью контент-анализа; опросник Р01 (самоактуализации личности); анкета (взаимоотношения в коллективе); методики изучения эмоционального состояния, такие как метод моделирования и изучения значимых эмоциональных ситуаций, методика восприятия временных интервалов
Фундаментальным методом исследования в нашей работе является анкетирование в
виде адаптированного Ядовым варианта методики исследования системы ценностных ориентаций личности М. Рокича [4]. Здесь мы опираемся на «диспозиционную концепцию регуляции поведения личности», где
В.Я. Ядов аргументирует иерархическую организацию системы диспозиционных образований (установок, аттитюдов и ценностных ориентаций личности, регулирующих реализацию потребностей человека в различных социальных ситуациях). Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В.Я. Ядову, тем самым полностью зависят от социальной общности, с которой себя идентифицирует личность.
Базисные ценности воспитательной системы определяют её цели. В результате нашего исследования в конкретной воспитательной системе военного вуза мы фиксировали цели воспитательной системы, как цели рефлексируемые и усвоенные коллективным субъектом воспитательной системы, заданные государством вузу как воспитательной организации.
Сформулируем цель авторитарной воспитательной системы военного вуза: содействие формированию и развитию у курсантов качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности посредством планомерной социализации курсантов в социальнопедагогической реальности военного вуза, а именно создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовноценностной ориентации в ходе взаимодействия субъектов.
Для реализации данной цели определены следующие задачи воспитательной системы:
1. Способствовать формированию про-социальных норм и ценностей.
2. Создать условия для социализации курсантов.
3. Способствовать формированию и развитию у военнослужащих качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности.
Вернемся к ценностно-смысловому ядру, порождающему цели и задачи воспитательной системы. Изначально нами выбрано
конечное число к характеристик общечеловеческих ценностей (36 инструментальных и терминальных ценностей методики исследования системы ценностей личности М. Роки-ча). Поскольку не все выбранные нами характеристики, а именно инструментальные и терминальные ценности, могут оказаться независимыми, то базисных ценностей может оказаться меньше к . Количество базисных ценностей выяснялось факторизацией матрицы корреляции между шкалами ценностей.
В результате эксперимента, заключающегося в исследовании ценностно-смыслового ядра офицеров, работающих в военном вузе, как субъективно значимых для первичных субъектов воспитательной системы лиц, выяснилось, что специфический набор ценностно-смысловых ориентаций, характерных для военного вуза, следующий: уверенность в себе; познание и творчество; интересная работа; самостоятельность, независимость в суждениях и оценках; общественное признание и материально обеспеченная жизнь; удовольствия; общая хорошая обстановка в стране; гордость за принадлежность к офицерскому корпусу. Последнюю ценность добавляем исходя из результатов включенного наблюдения и контент-анализа личных документов офицеров, самостоятельно в связи с тем, что военный вуз является учебно-воспитательным учреждением, обладающим специфической педагогической реальностью.
Поиск и обнаружение закономерностей изменения ценностно-смыслового ядра воспитательной системы в результате согласования различных форм воспитательных взаимодействий между субъектами воспитательной системы дают нам право на дальнейшую формализацию теоретической модели, а именно применение символического моделирования воспитательной системы.
Применение символических моделей в изучении всяческих социальных процессов, в том числе и воспитательных, сочетает в себе одновременно достоинства теории и эксперимента. Работа не с самим объектом, а с его моделью дает возможность безболезненно, относительно быстро и без существенных затрат исследовать его свойства и поведение в любых мыслимых ситуациях (преимущест-
ва теории). В то же время вычислительные эксперименты с моделями объектов позволяют подробно и глубоко изучать объекты в достаточной полноте, недоступной чисто теоретическим подходам (преимущества эксперимента). Прямой натурный эксперимент в такой науке, как педагогика, а именно при изучении педагогической реальности, долог, дорог, да и попросту невозможен, так как все воспитательные системы существуют в «единственном экземпляре».
Но нельзя не сказать здесь о слишком медленном продвижении использования методов символического моделирования в моделировании социальных ситуаций. Можно назвать немало глубоких и принципиально неустранимых причин такого отставания. Примером может служить судьба многих социальных проектов: даже будучи обоснованными по всем существующим меркам, они, становясь социальной реальностью, никогда не осуществляются в той степени, которая отвечала бы стандартам точных наук. Одно из следствий - бесконечная «гонка» математической модели за изучаемым объектом. Поэтому к математическому моделированию социальных процессов необходимо предъявлять дополнительные методологические требования: строго обязательно учитывать все твердо установленные факты и закономерности, применять математический подход не с целью изобретения новизны явления, а с целью утверждения и доказательства реально существующих законов; не подменять собой предметников - социологов, философов, политологов, экономистов; ясно очерчивать границу между применяемой математической методологией и собственными воззрениями исследователя на изучаемый предмет.
Кроме того, проблема соотнесения формальной модели и эмпирической реальности сложна ещё и тем, что модели, не входящие в специальный класс (класс «парадигмальных моделей»), рано или поздно должны разойтись с реальностью моделируемой предметной области. При этом, чем жестче модель, тем быстрее произойдет расхождение. Так что иногда выгоднее предлагать модели, максимально освобожденные от структурного каркаса, исполняющего роль стропил и других, необходимых в строительстве, но
бесполезных для готового сооружения устройств.
В данном случае для работающей модели социально-педагогической реальности необходимо, чтобы существовала устойчивая (не рассматриваемая на уровне инвариантности) ценностно-смысловая структура; применяемая процедура обработки матрицы семантического сходства могла её выделить; экспериментальные данные были статистически устойчиво зарегистрированы относительно требований рассматриваемого уровня инвариантности эмпирической структуры. Данные пункты в нашем исследовании выполнены. Устойчивость ценностно-смысловой структуры определяется первичным исследованием ценностно-смыслового поля офицеров как носителей педагогической реальности.
При построении модели мы исходили из опыта построения моделей семантических пространств, описанного Е.Ю. Артемьевой, представляющих собой «-мерные векторные пространства [1].
С целью соотнесения формальной символической модели и социально-педагогической реальности использовался атрибутирующий эксперимент, позволяющий строить пространство социально-педагогической реальности в собственном смысле этого слова. Для моделирования исследуемого объекта с целью наибольшей рациональности (в связи с определением модели В.А. Штоффа) сопоставили его с математической структурой
- евклидовым «-мерным векторным пространством, и стали считать её символической моделью данного объекта. С помощью атрибутирующего эксперимента сопоставили элементы ценностно-смыслового ядра педагогической реальности, как системообразующего компонента, элементам векторного пространства. Так как ценностно-смысловое ядро является фундаментом воспитательной системы, мы в праве сделать вывод о том, что построенная нами в дальнейшем модель будет достаточно адекватна исследуемому объекту. Наша модель отражает изменения ценностно-смыслового поля курсантов, погруженных в социально-педагогическую реальность вуза, происходящие в результате воспитательных взаимодействий.
Введем вспомогательные определения.
Определение 1.1. Точка в евклидовом «-мерном векторном пространстве, отображающая потенциальное принятие испытуемым соответствующих атрибуции, т. е. характеристик специфических ценностей воспитательной системы военного вуза, в дальнейшем называется его изображающей точкой (индивидуальным вектором) испытуемого.
Обозначим: а = а,,а,,а,,...,а ,где і = 0,5, /-\,т, і -
1] 1 ~ 2~ 5' ' П ' ??о/ ? 7
номер исследуемого курса, ] - номер испытуемого.
Определение 1.2. Упорядоченные характеристики общечеловеческих ценностей в дальнейшем будем называть координатами изображающей точки.
Определение 1.3. Точка, координатами которой являются значения математического ожидания (группового среднего) по каждой из координат, называется среднегрупповой изображающей точкой (среднегруппо-еым вектором). Обозначим: а., где / = 0,5.
Координаты изображающих точек численно характеризуют степень принятия испытуемым соответствующих атрибуции, т. е.
характеристик специфических ценностей воспитательной системы военного вуза.
Предъявив данный символический аппарат, а также ссылаясь на исследования Е.Ю. Артемьевой, сделаем вывод: математически существует реальная возможность изучения динамики изменений между подпространствами векторного пространства и поведения векторного пространства при отображении самого в себя. В первом случае, устанавливаем закономерность, приводящую к переходу от одного векторного пространства к другому в зависимости от каких-либо причин, во втором случае, определяем параметры, влияющие на векторное пространство и приводящие к его изменению.
Таким образом, в качестве символической модели воспитательной системы военного вуза можно рассматривать «-мерное векторное пространство, координатные оси которого соответствуют специфическим ценностям ценностно-смыслового ядра воспитательной системы военного вуза, координаты точек пространства, являясь изображающими точками испытуемых, отображают
потенциальное принятие испытуемым характеристик специфических ценностей воспитательной системы военного вуза. Выявление факторов, влияющих на динамику развития воспитательной системы, и изучение закономерностей их взаимодействия выступает задачей дальнейшего исследования.
В качестве примера опишем состояние первокурсников до и после курса молодого бойца.
Исследования ценностно-смыслового поля, проведенные после вступительных экзаменов, перед КМБ говорят о том, что групповое ценностно-смысловое поле первичных субъектов воспитательной системы состоит из ценностей: уверенность в себе; удовольствия; интересная работа; самостоятельность, независимость в суждениях и оценках; жизненная мудрость; широта взглядов; рационализм. Данный набор ценностей получен в результате оценки матрицы корреляции. Рассматриваемая система векторов линейно независима, т. е. является базисом 7-мерного векторного пространства. Кроме того, пересечение полученного набора ценностей совпадает с ценностно-смысловым ядром воспитательной системы всего по четырем параметрам. Отсюда следует вывод: вчерашние абитуриенты, сегодняшние первичные субъекты воспитательной системы совершенно не включены в новую для них педагогическую реальность военного вуза. Ценностносмысловые поля субъектов разрозненны, что говорит о непосредственном влиянии на их ценностные ориентации тех сред, из которых они прибыли. Таким образом, на данном этапе экспериментально доказано, что курсанты, являющиеся первичными субъектами воспитательной системы, есть носители социальных норм и ценностей, привитых им в учебно-воспитательных учреждениях, выпускниками которых они являются; социума микрорайона, поселка, города, из которых они приехали; своей семьи. Лишь ценностные поля некоторых курсантов (10% от количества опрошенных) почти полностью совпадают с ценностным ядром воспитательной системы военного вуза, впоследствии выяснилось, что данные курсанты являются выпускниками суворовских училищ, кадетских корпусов и общеобразовательной школы-интерната с первичной летной подго-
товкой. Данный факт доказывает влияние предыдущей субкультуры на курсантов.
Первокурсникам предстоит пройти через тяжелый этап адаптации, который вытеснит предыдущие представления и ценностные смыслы и заменит их новыми в соответствии с принятыми в воспитательной системе учебного заведения. Первым и одним из самых серьезных воспитательных воздействий на ребят с этой целью является курс молодого бойца (КМБ), длящийся три недели. Эмоциональное состояние, развивающееся чувство коллективизма и изменение ценностносмыслового поля поступивших ребят во время КМБ исследовано наиболее пристрастно. На протяжении всего времени там сочетаются и накладываются друг на друга взаимодействия всех уровней. Проходят занятия по дисциплинам БЖД, РХБЗ, огневая подготовка, тактика, медицинская подготовка, что максимально сильно привлекает их внимание. Начало КМБ посвящено теоретической подготовке в стенах военного училища, затем курсантов «нулевого» курса отправляют на военный полигон для сдачи комплексного экзамена по данным дисциплинам. У вчерашних абитуриентов, не ставших еще полноправными первокурсниками, формируется мнение о взводе и командире, о курсовых офицерах, об училище в целом. Курсанты, находясь в новой педагогической реальности, оказываются полностью под влиянием и контролем своих курсовых офицеров и прапорщика. Данные лица, являясь полноправными представителями военного вуза, в этот период являются максимально субъективно значимыми для курсантов, под влиянием которых происходит быстрый процесс погружения (социализации) первичных субъектов в педагогическую реальность воспитательной системы. Курсовые офицеры и прапорщики способствуют скорейшему завершению процесса погружения. С их стороны прослеживается, во-первых, доброжелательное отношение к курсантам «нулевого» курса, во-вторых, командирами взводов ставят, как правило, ребят, отслуживших армию, имеющих звание сержанта, что упрощает общение курсовым офицерам с взводами, так как эти ребята уже знакомы с армейскими устоями и жизнь по Общевоинским Уставам для них не является новой. Поступившие в
училище ребята активно общаются со старшекурсниками, что тоже свидетельствует об их желании быстрее узнать все тонкости и хитрости внутренней жизни. Во время КМБ новобранцам читается курс «Общевоинские уставы ВС РФ». Курсанты начинают стремительно привыкать к жизни «по Уставу». Например, общение строго регламентировано, прежде чем обратиться к нижестоящему по званию, необходимо спросить разрешение у вышестоящего по званию офицера. Различные части данного этапа отражены также по-разному с эмоциональной стороны. Анализ результатов всех методик показывает, что ребята с трудом, но в то же время с энтузиазмом, начинают привыкать к внутренним устоям. Их тяготит строгий распорядок дня, правила поведения, жесткие требования во всем, но как все новое это же их и привлекает своей необычностью, контрастностью по отношению к гражданской жизни. Впечатления разрозненные, присутствует и радость за маленькие успехи, и полное отторжение всей окружающей реальности, к последнему склонны около 20% респондентов. Этому способствуют усталость, отсутствие привычки к тяжелому изнурительному труду, возможно, даже обида за то, что сверстники «на гражданке» в жаркие июльские и августовские дни отдыхают, а здесь курсанты учатся, трудятся, совершают марш-броски. И все-таки, именно данное воспитательное мероприятие наиболее быстро позволяет приучить вчерашних абитуриентов к новой реальности. Это доказывает проведенный на очередном этапе опрос ценностей и смыслов субъектов воспитательной системы. После КМБ ценностно-смысловое ядро первичных субъектов воспитания изменяется и включает в себя следующие ценности: уверенность в себе; удовольствия; интересная работа; самостоятельность, независимость в суждениях и оценках; общая хорошая обстановка в стране; общественное признание и материально обеспеченная жизнь; жизненная мудрость; широта взглядов.
Мы видим, что в результате жесткого воздействия на курсантов происходит быстрый процесс адаптации в новую реальность, результатом которого является принятие большего количества специфических ценностей ценностно-смыслового ядра педагоги-
ческой реальности военного вуза.
Подводя итоги, скажем, что нами рассмотрена и изучается авторитарная воспитательная система конкретного военного вуза, сформулированы её цели, задачи, отличительные особенности. Качественное и глубокое изучение предмета исследования позволило нам представить теоретическую модель воспитательной системы, основанную на выделении трех компонентов: ценностно-
смысловой компонент; субъектно-средовой компонент; компонент деятельности, общения и отношений. Обоснована адекватность теоретической модели воспитательной системы и педагогической реальности, предопределяющая возможность дальнейшей формализации модели воспитательной системы с помощью символических методов моделирования с целью изучения процессов, происходящих внутри неё.
1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.
2. Воропаев М.В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии. Тамбов, 2000.
3. Гареев М.А. Основные направления со-
вершенствования воинского обучения и воспитания офицеров // Вестн. АВН. 2003. № 4 (5).
С. 78-86.
4. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990.
5. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2002.
7. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966.
Поступила в редакцию 15.02.2006.
