Проблемы моделирования образовательной системы на современном этапе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

мирование индивидуального стиля деятельности, на изменение в поведении при возникновении конфликтных ситуаций, формирует чувство ответственности, которое является результатом формирования компетентностных представлений о себе, о профессии и способах овладения ею.

Таким образом, психодиагностика позволяет устранить следующие препятствия: недостаток информации личности о себе; непонимание личностью стоящих перед ней проблем; недооценку личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. Свобода выражения взглядов, взаимоуважение, проявление здорового честолюбия, творческое горение,

стремление к самосовершенствованию на основе изучения своих индивидуально-психологических характеристик — климат, способствующий формированию доминанты саморазвития и определяющий адаптивность личности. Следовательно, управление процессом профессионального становления личности должно осуществляться с учетом принципа мотивированности педагогического процесса, который следует определять как исходную позицию в организации педагогической деятельности, направленной на помощь личности в осознании происходящих в ее психике процессов, чтобы научить управлять ими, формировать мотивы, ставить цели своего совершенствования.

УДК 37:001.12/.18.001.5

Н.А. Шубина, канд. пед. наук

Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 108», г. Екатеринбург

ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Характерными тенденциями совершенствования российского образования в последние десять-пят-надцать лет становятся создание образовательных учреждений новых типов и видов, их конкуренция и интеграция на рынке образовательных услуг; введение новых видов содержания образования, внедрение новых образовательных технологий.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели были сформулированы стратегические ориентиры развития образования, среди которых важное место занимает тенденция формирования вариативных инновационных технологий в контексте культурноисторической педагогики развития [1]. В основе этой тенденции лежит так называемая культурологическая модель образования.

Культурологическая модель образования в современной педагогической практике имеет несколько путей реализации. Первый из них — гуманитаризация образования. На сегодняшний день это наиболее распространенный вариант реализации культурологических идей в образовании. Его можно было бы назвать предметно-историческим или предметно-культурным. Он не меняет традиционный способ обучения, по сути является просветительским и, безусловно, имеет право на существование.

Другой вариант реализации культурологической модели связан с идеями педагогической антропологии и гуманной педагогики. В основе этих

32

идей — принцип природосообразности в образовании. Это направление в педагогике связано с именами Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, В.А. Дистер-вега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори, Р. Штейнера, К. Роджерса, А. Мас-лоу, В.А. Сухомлинского, Ш. Амонашвили и др. Перенесение центра внимания с объекта познания на его субъект, создание возможностей для самоактуализации обучающегося, провозглашение идеи ненасильственной педагогики нашло в начале 90-х годов прошедшего столетия много сторонников среди педагогов, стремившихся к изменению советской системы образования. К сожалению, на сегодняшний день эти идеи оказались слаботехнологичны и мало адаптированы к современным требованиям постиндустриального общества, поэтому они не получили широкого распространения в российской педагогической практике. Но идеи антропологической педагогики, развивающие принцип природо-сообразности в образовании, оказывают серьезное влияние на трансформацию мировоззрения педагогического сообщества, поэтому периодически возникают новые модели образования: здоровьесберегающие технологии, природосообразное воспитание и т. д.

Идеи антропологической педагогики очень близки к понятиям культурологического образования, но между ними есть существенное отличие. Антропоцентризм этого направления в педагогике не позволяет до конца реализовать принцип куль-туросообразности, а это означает, что нередко дети,

прошедшие обучение, например, в вальдорфской школе, оказываются неконкурентоспособны в современном социуме.

Гармоничное сочетание принципов природосо-образности и культуросообразности, адекватность способов обучения уровню современной культурной и научно-технической картины мира, стремление выстраивать диалог с субъектами образовательной деятельности, формирование системного мышления и гуманистического мировоззрения — это те принципы, на которых строится культурологическая модель образования. Эта модель имеет большие перспективы в образовательном пространстве XXI века, и специальное исследование данной проблемы применительно к гимназической идее представляет для педагогики весьма актуальную и важную методологическую задачу.

Система образования, педагогическая наука во всем мире переживают период переосмысления философских оснований образования, стратегических направлений развития системы образования, общих целевых установок, а также методов и средств их достижения. Необходимость такого переосмысления обусловлена прежде всего экономическим и социальным развитием современного общества, тем фактом, что на смену индустриальному обществу пришло общество информационных технологий и информация стала главным продуктом цивилизованного общества.

Система образования призвана способствовать реализации основных задач социальноэкономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества [2]. Поэтому современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачи подготовки выпускников, которые были бы способны выполнить следующее:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность занять в ней свое место;

• критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы, находить пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

• грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать

гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [2].

В педагогической литературе описан ряд подходов: синергетический, личностно-ориентированный, средовой, культурологический, системный и др.

1. Синергетический подход в моделировании образовательной системы рассматривается как:

• осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной либо в идеальной сфере и определение цели своей деятельности;

• совокупность основных педагогических идей, положенных в основу системы, и целей, во имя которых она создается. Особенность целепо-лагания составляет то, что ее цель не столько в создании системы, сколько в субъекте (ребенке, педагоге) в этой системе;

• выявление в условиях неустойчивости системы действий каждого отдельного человека, которые могут повлиять на микросоциальные процессы;

• важно учитывать естественные свойства системы, ее внутренние качества, историю развития, с этой целью нужно найти точки «резонансного» воздействия на систему;

• формирование конкретного идеального образа или операционной схемы, предназначенных для решения поставленных задач и разработки плана практических действий;

• исполнение разработанного плана и достижение намеченной цели.

2. Средовый подход в моделировании образовательной системы (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов) является важным социально-педагогическим условием реализации целей системы. В процессе моделирования Т.И. Шамова отмечает, как важно определиться с ведущей деятельностью, характером предполагаемых отношений, сердцевиной тех «писаных» и «неписаных» законов, норм, которые будут регулировать школьную (студенцескую), жизнь. Для этого необходимо изучить материальную базу, кадровый состав, культурный и профессиональный уровень педагогического коллектива, уровень развития образовательного учреждения, знать личные

33

предпочтения инициатора создания системы и т. д. При моделировании образовательной системы необходимо учитывать социальное окружение — город, село, где работают жители, какие предприятия и учреждения имеются и т. д. [3].

3. Основанием изучения педагогического процесса служит деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым, потому что только в процессе деятельности возникает и развивается культура. Культурная педагогическая среда формируется, развивается и реализуется благодаря деятельности каждого педагога, обладает собственным механизмом становления.

4. Инструментом исследования является системный подход, представленный в идеях В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.Н. Садовского, А.И. Субетто, Э.М. Сороко, А.И. Уемова, Г.П. Щедровицкого, который требует рассмотрения вопросов не только с различных научнопрактических позиций, но и в ретроспективе и перспективе развития.

5. В качестве методологической основы используется культурологический подход, который позволяет рассматривать реализацию культурологической миссии современной гимназии в контексте культурных идей, ценностей и механизмов нелинейного саморазвития, а также отношений, символов и предметов, уклада и образа жизни, выступающих условием для социокультурного развития личности, выявления и роста индивидуальных особенностей.

Следует дать более подробную характеристику данного подхода. При этом необходимо отметить, что рассмотрение образовательных процессов в контексте культуры вызвано рядом причин:

• во-первых, современными представлениями ученых о процессах развития личности в контексте культуры;

• во-вторых, проблемами современного образования не только в России, но и в мире, связанными с нежеланием молодежи учиться, низкой культурной грамотностью выпускников общеобразовательных школ, снижением культурного уровня учащихся и учителей, обезличенно-сти в обучении, малокультурной школьной средой, отсутствием культуры общения в школе, ростом шовинистических тенденций в обществе, усилением межэтнической и межконфессио-нальной разобщенности людей и т. д.;

• в-третьих, ослаблением этического влияния старшего поколения на воззрения и традиции, существовавшие в обществе и принимаемые старшими поколениями.

Традиционные концепции образования и воспитания не могли дать ответ на возникшие вопросы. Они лишены динамики и понимания сущности процесса развития детской и молодежной субкуль-

34

туры, современной личности как индивидуальности, способной к самостоятельному выбору способов и средств освоения культуры, определению сфер индивидуального развития, но нуждающейся в помощи и поддержке в процессе столкновения с трудными ситуациями, с которыми ребенок, не имеющий социального опыта, не знает как справиться. Именно эти основания определили развитие культурологического подхода в образовании и появление нового направления в науке — культурологии образования, которое появилось в России в начале 90-х годов прошлого века.

Н.Б. Крылова определяет ее как новое научное направление, формирующееся на стыке философии образования, культурологии и педагогики, объясняющее на единых основаниях педагогической и культурной антропологии весь комплекс культурных проблем образования [4]. Сюда, по ее мнению, относятся следующие предметные блоки и круг проблем:

• культурное содержание (ценности, функции, цели, задачи, направленность, культуроемкость, предметное содержание) и формы (культуросо-образность и качество методов, средств, методик и приемов) образования в целом;

• культурные модели образовательных систем;

• педагогическая культура (индивидуальная и реально существующая в сообществе);

• механизмы включения ребенка (подростка) в культуру и субкультуру;

• особенности культурного (субкультурного) развития детских и подростковых общностей;

• особенности становления личностной культуры ребенка;

• механизмы становления и проявления культурной среды в конкретных образовательных системах и в сфере образования в целом;

• социокультурное проектирование в сфере образования;

• качество организации и управления в сфере образования, культура управления в образовании. Большинство современных концепций образования и воспитания, являясь личностноориентированными, начинают использовать культурологический подход как одно из базовых методологических оснований в своих теориях.

В аспекте педагогической методологии интерес представляет концепция культуросообразности образования Г.Л. Ильина [5].

Суть кризисных явлений в образовании Г.Л. Ильин видит в том, что «потеряно ясное и общепринятое представление о том, что такое образованный человек. Эта потеря, — пишет он, — осознается одними авторами как потеря целостного образа культурного человека, как противостояние двух культур — технической и гуманитарной (Ч. Сноу), другими — как засилье в образовании технической

культуры, дегуманизация образования, как преобладание специальных знаний в подготовке специалиста в ущерб общекультурным».

Образованный человек—это человек, который смог создать образ собственного Я, получив при этом достаточные знания, но и тот, который способен видеть перспективы собственного развития, участвовать в преобразовании мира. Образование, соответствующее культурным ценностям, просто невозможно без науки, так как, кроме того, что наука входит в состав этих ценностей, она в своей теоретической основе является формой, одной из форм самосознания и образования, и культуры.

Список литературы

1. Асмолов, А. Стратегия развития образования в России: стенографический отчет / А. Асмолов. — М.: МО РФ, 1994. — 16 апреля.

2. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2000. — 168 с.

3. Сергеева, В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы / В.П. Сергеева. — М.: ЦГЛ, 2004. — 128 с.

4. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. — М.: Народное образование, 2000. — № 10.

5. Ильин, Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия / Г.Л. Ильин. — М., 1992.

УДК 378:796.011.3

Ю.В. Попандопуло, аспирантка

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

актуальность проблемы обучения самоконтролю учебной деятельности будущих специалистов

Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед высшей школой принципиально новые задачи: подготовку специалистов и руководящих работников для разных областей, которые помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали бы самостоятельностью, инициативой, предприимчивостью и творчеством. Важнейшая задача обучения профессии состоит в том, чтобы управлять процессом формирования активного, инициативного и самостоятельного работника, поэтому целью и средством учебного процесса становится доминанта самосовершенствования личности, которая включает в себя установки на самообразование, самовоспитание, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию (готовность к самостоятельной жизни), что является высшей степенью активности и самостоятельности личности. Ценностная переориентация в содержании социального заказа на подготовку специалистов нового типа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий обучения, рассчитанных на развитие у будущих специалистов заново предписываемых профессионально и социально значимых качеств, которых современная высшая школа традиционными средствами сформировать у них не в состоянии.

Исторически сложилось так, что в отечественном образовании повышенное внимание уделялось усвоению студентами знаний. Таким образом, образовательной парадигмой являлось когнитивно-

ориентированное — «знаниевое образование», целевая ориентация которого заключалась в формировании знаний, умений и навыков. Главной ценностью такого образования служил социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Развитие личности оказывалось «побочным продуктом» учебно-познавательной деятельности. Смыслообразующим фактором являлось информационное обеспечение личности, однако последние 10-20 лет объем знаний человечества увеличивается в геометрической прогрессии, считается, что он удваивается каждые 5-7 лет. Это относится и к знаниям, нужным современному профессионалу. По этой причине в мировой и отечественной педагогике все активнее обсуждается вопрос, как совместить ограниченные сроки подготовки профессионала, лимитированный и не поддающийся расширению бюджет учебного времени образовательного учреждения с невероятно быстрым расширением объема знаний, проблем, задач, ситуаций, которыми должен владеть будущий специалист согласно Государственному образовательному стандарту ВПО.

Наиболее популярно в науке такое решение: «Готовишь не только профессионала, «мускулы» которого заключаются в извлечении из памяти сохранившихся в ней знаний, но и личность, способную самостоятельно понимать, контролировать, оценивать, докапываться до истины в любых ситуациях профессиональной деятельности, даже в тех, по которым конкретных знаний у него нет». Такое возможно лишь при условии, что профессионал — это

35