CC BY
78
М.Е. Солнышков
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ1
В современной педагогической науке одной из главных методологических проблем является повышение качества научно-педагогических исследований (НПИ) и объективизация оценивания их результатов.
Разработке данной проблематики и было посвящено современное эмпирическое исследование науковедческого характера [1; 2; 3; 4; 5], проведенное в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева.
В последнее время складывается ситуация, когда рост формального престижа ученых степеней и званий приводит к усилению притока в педагогическую науку лиц, не обладающих в должной мере профессиональной подготовкой необходимой для качественного исследования. Престижность получения ученых степеней является характерной для нынешнего общества тенденцией, связанной с ростом социальной роли и современной науки в целом, и, особенно, формальных показателей высшей образованности.
В том числе и следствием этого является как резкое снижение качества выполненных диссертационных работ по педагогическим наукам, так и уменьшение их научной значимости, то есть потенциальной пригодности для внедрения в теорию и в практику.
Проблема неадекватности выполняемых диссертационных работ по педагогике уровню современных действующих требований к их методологии, содержанию, оформлению и презентации вызвана несколькими группами сложившихся в педагогической науке и практике противоречий:
а) социально-педагогического характера - между декларируемой государственными структурами приоритетности развития отечественной науки и ее явным недофинансированием, особенно в области методологических и фундаментальных, в том числе наукометрических исследований;
б) методологического характера - между потребностью педагогики как науки в приоритетном и интенсивном развитии педагогической наукометрии как инструмента ее самосознания - и явно недостаточными темпами развертывания эмпирических исследований и методологических экспериментов в этой области;
в) организационно-управленческого характера - между наличием значительного числа формальных требований к оцениванию процесса и результата диссертационных исследований - и их реальным недостаточным соблюдением в экспертных комиссиях выпускающих кафедр и в диссертационных советах;
г) технологического характера - между наличием достаточно большого числа критериев и показателей оценивания процесса и результата диссертационных исследований и недостаточной их конкретизацией в методике экспертизы, а в ряде случаев - противоречивостью этих критериев;
д) дидактического характера - между существующей недостаточной методологической подготовкой исследователей (как базовой в педагогических вузах, так и в аспирантурах) - и требованиями проведения исследования на высоком методологическом уровне.
Основные недостатки диссертационных работ связаны с разрывом между декларируемой и реализованной в исследованиях методологией. Данные недостатки отражают как недостаточную методологическую культуру (компетентность) исследователей, так и заниженную критичность экспертизы работ на всех уровнях их продвижения. Наиболее существенные недостатки обоснованности выводов и рекомендаций, представленных в диссертационных работах, связаны:
а) с эклектичностью, а порой и с противоречивостью методологических установок исследователей;
б) с нерепрезентативностью источниковедческой и эмпирической базы;
' Материал подготовлен при поддержке гранта Министерства образования и науки Российской Федерации проект РПН № 2.13.3638 «Концепция и проект развития российской дидактической тестологии».
в) с недостаточным профессионализмом применения эмпирических и теоретических методов исследования;
г) с недостаточной консенсуальностью ключевых критериев оценивания НПИ и разной степенью их детализации и формализации, порождающей существенные разногласия экспертов;
д) с пониженной критичностью экспертов, рецензентов, оппонентов, членов диссертационных советов.
Состояние методологии НПИ может быть охарактеризовано как затянувшийся системный кризис, вызванный синхронно действующими негативными факторами, основными из которых являются:
а) недостаточная структурированность и операциональность применяемых критериев оценивания диссертаций;
б) недостаточность методологической подготовки аспирантов, соискателей;
в) слабость развития информационной базы педагогики, особенно в аспектах востребованной актуальной проблематики и оценки качества выполненных исследований;
г) недостаточная критичность экспертов выпускающих кафедр и диссертационных советов к соблюдению стандартов НИР, провоцируемая перечисленными выше факторами и конъюнктурными обстоятельствами.
Как сам кризис, так и необходимость выхода из него достаточно осознается на всех уровнях педагогической науки - от ведущих методологов и специалистов ВАКа до экспертов и соискателей - исполнителей. В сочетании с начавшимися поисками путей его разрешения и первыми успехами (Леднев В.С., Полонский В.М. и др.) в позитивном решении накопившихся проблем это создает предпосылки для оптимистической оценки возможностей разрешения выявленных противоречий в обозримый период при условии грантовой и организационной поддержки инициатив федеральным центром.
Как в 70-80-е, так и в 90-2000-е годы ведущие отечественные теоретики, разрабатывавшие вопросы методологии педагогической науки, достаточно отчетливо видели и отмечали в своих трудах многочисленные недостатки и достигнутого уровня педагогической науки как социального института, и методологии выполняемых и представляемых в виде диссертаций НПИ.
По соображениям, преимущественно, политико-идеологического характера, критика организации педагогической науки в целом в 70-80-е годы была более осторожной, и лишь на рубеже 80-90-х годов в научно-педагогической литературе, посвященной методологии исследований, появляются и более резкие, и более конкретные высказывания и оценки критического характера, касающиеся почти всех аспектов педагогической методологии.
В последующий период - в 90-е-2000-е годы методологи педагогики (значительно пополнившимися рядами, но с почти прежним ядром теоретиков) отмечают практически те же недостатки. Но при этом, в отличие от предшествующего периода:
А. Критика предшествующего периода развития науки за ее идеологизированность, в которой видели одну из основных причин сложившегося кризиса методологии.
В 70-80-е годы никто из методологов не отмечает напрямую, что одной из основных причин кризисной ситуации в НПИ является не только второстепенность ее проблематики (по сравнению с военной, идеологической), но и жесткость идеологического контроля. Более чем ясно в установках КПСС давалось понять, что декларативные цели коммунистического воспитания пересмотру не подлежат, равно как принятые формы и методы, которые можно только совершенствовать. Тем не менее, намеки на это были - в критических замечаниях методологов об излишней насыщенности ряда исследований философской (естественно - марксистской) фразеологией в сочетании с критикой слабости методологической рефлексии (Краевский В.В., Штульман Э.А. и др.). Б. Факты в аналитических работах методологов 70-80-х годов убедительно доказывают явный уход большинства исследователей в дидактику средней и высшей школы, стремление обойти стороной "проблемные" в социальном плане темы - социальную, семейную, внешкольную педагогику - т.е. области образования, которые наиболее жестко идеологически (но не педагогически) контролировались.
В сочетании с замечаниями о неактуальности тематики, доминирующем ее прикладном характере, теоретической слабости выводов, приверженности к идеологическим штампам, ссылкам на соблюдение марксистской методологии (вместо конкретного раскрытия своей) — между строк, вычитывается и понимание методологами кризисности ситуации, и нежелание напрямую назвать как одну из главных причин этого - непригодность принятой системы управления педагогической наукой и самой системы идеологического над нею контроля.
В. Как следствие былой идеологической монополии КПСС рассматривалось и отсутствие конкуренции научных школ, и, как "реакция по контрасту" - тенденция ориентироваться на западные идеи, технологии, прецеденты при недостаточном внимании к строго научному анализу наследия российской и советской педагогики. Г. В 90-е резко отмечается разобщенность фундаментальных и экспериментальных исследований, снижение притока в науку молодых ученых, слабость координационных связей в педагогической науке на всех уровнях, мизерность финансирования НИР, стихийность выбора тематики -то есть все черты кризиса управления, начавшегося в предшествующий период и сохраняющегося.
Среди дефектов методологии исследования отмечаются все, имевшие место в предшествующий период. Но спектр этих дефектов пополняется и конкретизируется (в аналитических материалах ведущих специалистов ВАКа). Обращается особое внимание на необходимость методологической работы по таким проблемам, как: идеальные объекты и целеполагание в педагогике; взаимосвязь и достоверность методов исследования; качество педагогических измерений в исследовании и диагностировании; систематизация понятийного аппарата науки, в т.ч. ее методологии; выработка стандартов описания и презентации (результатов) НПИ; обеспечение "перевода" научных открытий, идей, разработок на уровень методик и технологий, пригодных к внедрению; создание информационных банков о достижениях педагогической науки и обеспечение доступа к ним всех исследователей.
Отмечая сохранение всех ранее выявленных недостатков методологической подготовки исследователей, теоретики педагогики в последние полтора десятилетия особо фиксируют внимание:
на слабости методологической подготовки в аспирантурах и педвузах, низком методологическом уровне исследователей - особенно в вопросах проектирования и целеполагания, выборе и применении методов, в научной рефлексии;
• на распространенности методологических штампов, шаблонов в описании и презентации своих результатов;
• на устарелости методов исследования - наряду с необоснованным заимствованием понятий и методов сопредельных наук без достаточной адаптации к педагогике.
В адрес диссертационных советов сохраняются упреки в излишнем либерализме, не всегда качественной экспертизе, в том, что в науку получает пропуск все больше случайных людей (по престижно-конъюнктурным соображениям).
При стабилизации основного спектра критериев оценки качества НПИ сохраняются:
• противоречия среди ведущих методологов педагогики в вопросах об их значимости, функциях и внутренней структуры;
• аморфность, недостаточная операциональность и конкретизация многих критериев в эмпирически фиксируемых индикаторах;
недостаточная разработанность процессуальных аспектов оценивания по данным критериям; как результат перечисленного выше - поле для излишне свободной их интерпретации и игнорирования на начальных ступенях прохождения диссертации к защите.
Проанализированные материалы публикаций ведущих методологов по проблемам оценивания качества НПИ показывают, что и в этих материалах: зачастую отсутствуют обоснования сделанных выборок; применяются недостаточно операционализированные критерии;
• малопрозрачны процедуры анализа, на основе которого делаются весьма критические выводы;
• обходятся стороной вопросы о причинах сохранения и воспроизводства в течение десятилетий одних и тех же недостатков педагогической науки;
слабо прослеживаются конструктивные рекомендации по их устранению.
Анализ ситуации в разработке проблем методологии педагогической науки в постсоветский период показывает:
обострилась актуальность качественной перестройки педагогической информатики и, в первую очередь, создания доступной для регионов компьютерной базы данных о выполненных НИР (особенно диссертационных исследованиях, с их аннотациями и развернутыми качественными характеристиками);
для аспирантов и соискателей совершенно необходимо скорейшее создание коллективом опытных ведущих ученых своего рода "хендбука" по методологии и технологии организации, проведения, оформления и презентации исследований разного типа, с конкретными примерами удачных и неудачных решений, с рекомендациями по профилактике и преодолению указанных выше типичных ошибок и затруднений;
столь же необходимы профессионально составленные словари-справочники научно-педагогической терминологии с развернутыми операциональными определениями, структурированием исследовательской лексики;
для углубления и расширения методологической, исследовательской культуры педагогов-инноваторов, молодых ученых (особенно аспирантов и соискателей) необходима активная разработка технологий и процедур отдельных методов НПИ и диагностирования, унификация официальных требований ВАКа и ГОСТа к разработке и использованию инструментария.
Судя по многочисленным, повторяющимся критическим замечаниям методологов в адрес диссертационных советов и выпускающих кафедр, назрела необходимость:
а) обеспечения советов и кафедр, выпускающих аспирантов и соискателей, развернутыми рекомендациями ("напоминателями") по многоаспектной критической экспертизе подготавливаемых к предзащите и защите работ;
б) в углублении и дифференциации требований и показателей формального оценивания экспертами этих работ на стадиях предварительной экспертизы и защиты;
в) в ужесточении критериев подбора научных руководителей и предварительной экспертизе их компетенции как возможных наставников научной молодежи.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Солнышков М.Е. Педагогическая наукометрия: история, теория, практика / под ред. Е.А. Михайлычева. Таганрог: Изд-во ИП А.Н. Ступина, 2009. 244 с.
2. Солнышков М.Е. Качество современных научно-педагогических исследований: анализ состояния проблемы // Ученые записки РГСУ. 2009. № 7. С. 74-78.
3. Солнышков М.Е. Педагогическая наукометрия: история, современность, перспективы развития. // Ученые записки РГСУ. 2009. № 13. С. 132-137.
4. Солнышков М.Е. Проблемы педагогической наукометрии // Человек в современном мире: Междунар. сб. науч.-практ. работ. Ростов н/Д.: Изд-во «ГинГо», 2009. Вып. 2. С. 94-96.
5. Солнышков М.Е. Проблемы методологической подготовки исследователей педагогики // Математические методы и приложения: сб. науч. тр. 18-х математических чтений РГСУ. М.: Изд-во Рос. гос. соц. ун-та, 2009. Ч. 2. С. 89-94.
А.В. Тихоненко, Ю.В. Трофименко
ОСОБЕННОСТИ ОБНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Современный этап развития российского общества характеризуется кардинальными изменениями во всех сферах жизни: экономической, политической, образовательной, научной, социальной, информационной, профессиональной и др. В связи с высокими темпами развития мирового научно-технического процесса, расширением возможностей и путей преобразования социума, появлением глобальных проблем усложнилось отношение к базовому знанию, его роли в условиях
