CC BY
26
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Н. Е. Косовцов
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 2 (91). С. 76-Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 2 (91). P. 76-90.
Научная статья УДК 372.878
doi: 10.24412/2224-0772-2023-91-76-90
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ВОКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Николай Евгеньевич Косовцов
ООО «Конкурс «Шедевры русской музыки», Москва, Россия, [email protected]
Аннотация. Статья посвящена развитию и актуализации традиционных теоретических и практических основ современного академического вокального образования в России.
Проанализированы теоретические методы академического вокального обучения, используемые ведущими российскими педагогами-вокалистами. В статье определены наиболее важные проблемы современного вокального образования.
Высокий результативный уровень современного вокального образования возможен при активном методическом обеспечении вокального педагога.
Ключевые слова: вокальное образование, голосовой аппарат, теоретические знания, методика преподавания, эмпирический метод
Для цитирования: Косовцов Н. Е. Проблемы методического обеспечения современного академического вокального образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 2 (91). С. 7690. ао1: 10.24412/2224-0772-2023-91-76-90.
© Косовцов Н. е., 2023
Original article
THE METHODICAL PROVIDE PROBLEMS OF MODERN VOCAL ACADEMIC EDUCATION IN RUSSIA
Nikolai E. Kosovtsov
Joint-stock company "Competition "The masterpiece of the Russia music", Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. This article is dedicate the development and actuality of the traditional theoretical and practice base the modern vocal academic education of in Russia.
The article gives analysis theoretical methods the vocal academic education of the vocal teachers. Description the main problems of the modern vocal education.
The high result level of the modern vocal education is possibly only with the help of active methodic vocal teacher programs.
Keywords: vocal education, vocal apparatus, theoretical knowledge, teachers methods, empirical method
For citation: Kosovtsov N. E. The methodical provide problems of modern vocal academic education in Russia. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(2):76-90. (In Russ.). doi: https://doi.org/ 10.24412/2224-0772-2023-91-76-90.
Введение (Историческая справка)
Примечательно, что к настоящему времени основы знания, актуальные для эмпирики познания в вокально-педагогическом процессе и деятельности педагога-вокалиста не определялись и предметно не исследовались, равно как и не изучалось содержание «идеальной» сферы субъектно-объектных отношений вокально-педагогического процесса.
Российский вокальный педагог начала XX века К. М. Мазурин в своей работе «Методология пения: Курс педагогики пения: Руководство для учителей и пособие для учащихся» отмечал, что вокальное искусство, являясь лишь результатом предмета певческой эмпирической педагогики, должно при этом использовать эмпирику при разработке соответствующих певческих обучающих методов [5, c. 35].
К. М. Мазурин в заключение своего труда высказывается относительно того, что вокальная педагогика и ее многообразная проблематика нуждается в неких принципах ее организации. Особенно это касается, по мнению К. М. Мазурина, русской вокальной педагогики, «отечественной школы пения», которая зиждется на неких «лоскутных, обрывочных принципах» и не имеет методологического credo.
Именно потому приводимое ниже высказывание автора звучит также современно сегодня. «Россия, мне кажется потому и стоит на ложной дороге, что ее педагогика, на каком бы она уровне не находилась, делает ошибку в том, что основные положения для преподавания, во-первых, совершенно не выяснены, во-вторых, педагоги разбрасываются в разные стороны, черпая и применяя чуждые им взгляды и положения, не имея для ученика своего хода развития. Из этого получается, что подражательные теории, в разнородной смеси, соединяясь в одном учителе, не пропустившем их через фильтр личного опыта (или потерпев при этом крушение),—эти теории, манеры или способы преподавания являются обрывками какой-либо систематической науки или искусства» [5, с. 35].
Из таких противоречивых высказываний можно сделать вполне логический вывод, что не только эмпирика является ключом к вокально-педагогическому процессу, но и некие другие, тогда непознанные (и неоткрытые) научно-педагогические особенности этого процесса.
Важно отметить и то, что в 20-40-е годы XX века в СССР Государственным институтом музыкальной науки (ГИМН) был определен «Единый метод», по сути, примат единого «научно-исследовательского обоснования» и научно-исследовательского способа познания теории и методики обучения в вокальной педагогике. Это, естественно, ограничило область познания и творческого преобразования в вокальной педагогике, сузило и исказило в ней основное содержание и значение методологии; к эмпирическому методу стали относиться в лучшем случае «покровительственно-снисходительно».
Данные аспекты так называемого единого метода и его последействие в вокальной педагогике были справедливо подвергнуты критике вокальным педагогом и исследователем физиологии певческого процесса Л. Б. Дмитриевым [4].
Закономерным представляется сегодняшнее положение неразработанности вопросов методики как основы познания и творческого преобразования в вокальной педагогике. Известно, что в тоталитарном государстве господствовала схоластическая идеология, «единая методология», исключающая любую альтернативу. Это явилось крайне отрицательным фактором, тормозящим развитие вокального исполнительства.
В середине прошлого века исследователь вокальной педагогики Д. Л. Аспелунд определил: «При овладении певческими навыками решающее значение имеет не мышечная тренировка как таковая, а выра-
ботка соответствующих двигательных координаций, лежащих в сфере высшей нервной деятельности и в связи с познанием. Таким образом, на первый план должна выступить психологическая сторона обучения пению» [1, с. 144].
Аналогичной точки зрения придерживался и педагог академического пения В. А. Багадуров, считавший, что полноценное пение возможно лишь на основе скоординированности факторов голосообразования (органов дыхания, гортани и резонаторов); данное взаимодействие должно считать принципиально значимым в приобретении певческого и вокально-педагогического профессионализма, познании предмета певческого искусства и вокально-педагогического процесса [2]. Он считал, что в настоящее время подобную координацию правомерно определить как «систему взаимодействия факторов голосообразования».
Таким образом, и в настоящее время решение проблем современного академического вокального образования в России является весьма актуальной задачей. Кратко рассмотрим наиболее значимые последние работы в этой области.
Цель статьи
Основной задачей настоящей статьи является подведение итогов совершенствования академического вокального образования в России. Рефлексия ряда наиболее значимых исследований в этой области педагогики приводит к мысли о необходимости создания научно-практической методики, которая в настоящее время отсутствует и не имеет своего воплощения в вокальной педагогической практике.
Поиски и современные подходы к научной методике обучения пению
Современная, имеющаяся в распоряжении научная литература позволяет осмыслить процесс голосообразования в различных режимах его функционирования. Однако до настоящего времени научная методика певческого обучения отсутствует.
Современные педагоги-исследователи в области вокального образования уделяют немного внимания работе составляющих элементов голосового аппарата, их взаимосвязи как с физической и физиологической стороны, так и во взаимодействии с центральной нервной системой. Однако важно отметить, что в процессе голосообразования участвует не только подсознание, но и сознательные установки.
Отсутствие значительных положительных результатов вокального обучения в случае сознательного управления своим голосовым аппаратом можно встретить в работах итальянского вокального педагога начала прошлого века К. Эверарди, а также у российского ларинголога Л. Д. Работнова, которые критиковали волевые усилия управления своим голосовым аппаратом. Отметим и то, что современные вокальные педагоги предпочитают дробить процесс певческого обучения на составные части: управление диафрагмой, дыхание, атака звука, направление звука в резонаторы и т.д. «Раздробление единого певческого процесса на части угнетает нервную систему ученика и создает ему большие трудности в охвате певческого процесса в целом» [6, с. 16].
Задача и искусство вокального педагога должны состоять в помощи ученику создания и нахождения им самим комфортных условий для работы голосового аппарата и контроля звукообразования. Это создаст благоприятные условия для взаимной наработки условно-рефлекторных связей всех мышц, участвующих в работе голосового аппарата. Добившись желаемого результата в середине голосового диапазона, педагог обязан провести совместное рассмотрение причин, вызвавших такой положительный результат, и расставить акценты для ученика для их дальнейшего использования в процессе обучения.
Многие исследователи педагогики певческого обучения в ХХ веке поддерживают точку зрения, что процессу голосообразования свойственны как активные движения голосовых связок (под воздействием центральной нервной системы), так и пассивные (под воздействием воздуха, проходящего через голосовые связки).
Основным органом голосового аппарата, выполняющим главную функцию — звукоизвлечение,—является гортань, которая не только является источником звуковых колебаний, но и осуществляет их предварительное усиление.
Строение гортани подробно описывает в своей работе российский фониатр Ю. С. Василенко: «Остов гортани образован тремя парными и тремя непарными хрящами, соединенными между собой при помощи суставов, связок, мышц, которые обусловливают их движение и отведение голосовых складок. Непарные хрящи являются наиболее крупными, к ним относятся перстневидный, щитовидный и надгортанник. Перстневидный хрящ соединен с нижним краем вышележащего щитовидного хряща... Щитовидный хрящ — самый большой хрящ гортани, выступающую
вперед его верхнюю часть называют кадыком, или адамовым яблоком. К внутренней поверхности щитовидного хряща сверху прикрепляется надгортанник, имеющий узкую часть — ножку или стебель и более широкую часть — лепесток» [3, с. 53].
Ю. С. Василенко в своей работе фиксирует: «Наиболее узкий отдел гортани образован голосовыми складками и голосовой щелью. Голосовые складки представляют две пластинки, расположенные в горизонтальной плоскости. Передним концом голосовые складки прикреплены к внутренней стороне щитовидного хряща в области его угла, а задним — к голосовым отросткам черпаловидных хрящей. Длина голосовых складок у мужчин равна 20-22 мм, у женщин — 18-20 мм, ширина — около 3-4 мм. Голосовые складки имеют сложное мышечное строение и отличаются от других мышц тем, что их волокна идут в разных направлениях (горизонтальном, вертикальном и косом)» [3, с. 57].
Такое подробное рассмотрение строения гортани позволяет сделать вывод о ее ключевом предназначении в системе голосообразования как в голосовом разговорном режиме работы, так и в певческом режиме. Знание строения гортани и представление о ее работе поможет методически точно скоординировать работу педагога и ученика-вокалиста.
Определенный интерес представляет работа Л. Б. Дмитриева «Основы вокальной методики» [4]. Рассмотрим основное содержание ее глав.
В первой главе рассмотрены физические процессы распространения звука в упругих средах. Дано учение физиологов И. П. Павлова и И. М. Сеченова о высшей нервной деятельности и ее значение в работе вокального педагога для образования условных рефлексов. Определены психологические понятия, свойственные вокальной профессии: познавательная сфера, наблюдательность, внимание и его свойства, память и ее особенности и развитие, мышление и воображение, эмоциональная сфера, волевая сфера. Проведен психологический анализ певческого и педагогического творчества.
Во второй главе исследованы физиологические особенности в работе голосообразующих органов и органов дыхания в различных режимах певческой активности. Приведен процесс формирования голоса у различных типов голосов. Рассмотрен процесс работы артикуляционного аппарата при пении и речи. Даны результаты непрямого (рентгенологического) исследования голосового аппарата при различных особенностях артикуляции. Определено значение резонаторов в работе голосового
аппарата певца (головных и грудного). Дано понятие опоры дыхания и ее значение для правильного голосообразования.
В третьей главе определены типы голосов, их физические особенности. Определены некоторые принципы вокального обучения. Рассмотрена важность подбора вокального педагогического репертуара. Даны рекомендации для работы вокального педагога по исправлению недостатков тембра голоса.
Рассмотрев исследования Л. Б. Дмитриева, отметим большое значение его работы для осмысления процесса физиологии голосообразо-вания, тем не менее вопросы методического обеспечения вокального обучения в его исследовании не нашли отражения.
Расхождение вокально-педагогической теории и практики доказывает необходимость совершенствования детальной подготовки вокального педагога в сфере теоретико-методологической составляющей певческого обучения.
Разработанная в отечественной педагогике категория «метод» актуализируется при анализе процесса обучения, связанного с музыкой. Важное положение о трактовке современных методик вокального обучения содержится у доктора искусствоведения В. И. Юшманова. В монографии «Вокальная техника и ее парадоксы» он отмечает: «Современная наука о певческом голосе и вокальная практика существуют параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. Усугубляется это тем, что, находясь по разные стороны певческого искусства, певцы-практики и люди науки говорят на разных языках: эмпирический ассоциативный язык певцов о своих представлениях и внутренних ощущениях оказывается трудно постижимым для исследователей, стремящихся увидеть объективное подтверждение того, о чем говорят певцы, а строгий, зачастую излишне абстрактный язык большинства научных трудов отпугивает практиков, кажется им сухим и безжизненным» [7, с. 10].
В данной связи существенно, что далее В. И. Юшманов, как педагог-практик, резюмирует: «Все это достаточное практическое подтверждение исчерпанности познавательного ресурса привычных, исторически сложившихся представлений и реального существования критической ситуации, в которой создание принципиально новой парадигмы мышления (новой системы исходных установок) становится практической необходимостью» [7, с. 11].
Результаты исследования Л. Б. Дмитриевым физиологии работы голо-
сового аппарата и используемые для этого приемы голосовой реализации в соответствии с поставленной художественной задачей подтверждаются в публикациях В. И. Юшманова. Он отмечает: «Обычно принято считать, что отсутствие адекватного визуального и слухового контроля затрудняет певцу освоение техники «игры» на своем инструменте. Между тем певец не столь беззащитен и беспомощен. У вокалиста есть преимущество, которого нет ни у одного инструменталиста и которое, как правило, не замечается и в должной степени не оценивается ни самими певцами, ни исследователями певческого искусства. Он имеет уникальную возможность чувствовать и оценивать со стороны внутреннюю (в том числе незвучащую) работу своего инструмента и непосредственно — без участия рук и использования каких-либо приспособлений — изменять внутренние условия и энергетический режим этой работы путем коррекции идеальных программ будущего действия» [7, с. 69]. Приведенное утверждение В. И. Юшманова доказывает, что только художественно оформленное сознание ученика является главным регулятором работы голосового аппарата для качественного выполнения поставленной исполнительской задачи.
В. И. Юшманов наряду с традиционной эмпирикой в обучении технологии пения предложил с первых шагов в обучении вдумчиво осваивать свой вокальный аппарат и развивать свою вокальную технику, используя возможности осознанного моделирования процесса певческой энергетики. «Задача этого метода одновременно шире и определеннее, чем традиционное понимание цели «постановки» певческого голоса. Она заключается в том, чтобы сделать «прозрачной» для сознания поющего энергетику фонационного процесса, помочь певцу научиться ориентироваться в ней для того, чтобы он мог развивать свои вокальные способности» [7, с. 104].
Заметим, что разработанный В. И. Юшмановым метод дает возможность ученику-вокалисту использовать свои неиспользованные (скрытые в подсознании) возможности для дополнительного управления своей энергетикой, что позволит улучшить результаты певческого обучения.
Моделирование энергетики (или двигательной активности) вокально-педагогического процесса осуществляется в основном ассоциативно. В. И. Юшманов объясняет, что такой прием позволяет отвлечь внимание ученика от появляющихся в его теле мышечных зажимов и активизировать эмоциональную сферу. Использование такого метода позволяет
использовать дополнительные резервы подсознания с минимальным вмешательством в работу голосообразующих органов осознанных установок сознания. Кроме того, в методе моделирования весьма важно отметить, что:
• в процессе обучения ученик должен иметь четкое представление о строении своего певческого аппарата;
• намеченная программа работы певческого инструмента изначально должна быть прочно осознана и принята учеником для исполнения;
• мысленное представление модели работы голосовых органов должно предшествовать практическому голосоизвлечению;
• моделирование энергетики фонационного процесса должно опираться на устойчивую психологическую сознательность, спокойствие, мотивационную активность.
Подвергнем разбору лишь некоторые методические приемы формирования голосового аппарата академического певца (работу гортани) и задачи, которые должен решить в этом случае ученик (исполнитель) со своим педагогом. В этом случае важно найти индивидуальное совместное педагогическое решение задачи: какими вокально-педагогическими методами для конкретного ученика можно достичь наибольшей эффективности голосового аппарата при академическом пении.
Для примера рассмотрим лишь один из многих методических аспектов
в практической работе вокального академического педагога.
* * *
Организация работы гортани при академической манере пения
Вдох между музыкальными фразами произведения при академической манере пения осуществляется по методе «зевка», быстрый и глубокий (как после водного ныряния). Чтобы это получилось правильно, вдох надо спровоцировать. Кроме того, вдох нужно делать, не расширяя горла, тогда и певческий выдох будет осуществляться в геометрическом положении вышеописанного вдоха. При этом на выдохе и пропевании двух последних нот фразы весь воздух из легких должен выйти полностью, а две последние ноты должны быть обязательно пропеты на напряженной диафрагме. Тогда вдох можно проконтролировать, и он будет глубокий и полный. Важно отметить и то, что междуфразовый вдох нужно производить, сформировав при этом положение и внутреннюю требуемую
геометрию гортани, не расширяя и не сильно сужая ее. Это будет способствовать уравнению тембра гласных звуков при пропевании фраз.
Если же вдох производится верхушками легких, это приводит к зажиму и спазму мышц рабочих голосообразующих органов, кроме того, академический тембр исчезнет.
Важно отметить: выдох, как и вдох, должен быть гортанью!
Такая работа «вдох — выдох» позволит ощутить явление вокального, то есть академического, резонанса.
Гласный звук нужно формировать в гортани, не в полости рта; гортань должна реагировать на соответствующую вокальную гласную изменением своей геометрии. Ассоциативно этот процесс можно функционально смоделировать (по методу В. И. Юшманова) и при этом сравнить его со стрельбой из огнестрельного оружия, когда стрелок попадает точно в десятку; вокалист же в качестве оружейного прицела должен использовать свою гортань и корень языка, приведенные в соответствующие геометрические размеры (если они широкие, попадания в цель, в десятку, не произойдет, а если достаточно узкие, то попадание в цель весьма вероятно). Возможны и любые другие ассоциативные сравнения. Выходящий из легких воздушный поток должен встречать сопротивление в гортани, которое образовалось в том числе и с помощью опущенного вниз корня языка. При этом стенки гортани также должны участвовать в образовании гласных. Каждой гласной соответствует свое сечение (горизонтальное), конфигурация гортани, с участием боковых и тыловых гортанных мышц.
Сохранение положения составляющих компонентов голосового аппарата в положении зевкового выдоха при пропевании фразы должно быть поддержано необходимым давлением воздушного потока, проходящего через голосовые связки. У певца должно возникнуть ощущение сопротивления выпускаемого воздушного потока исходящему звуку (звуковым волнам — воздушным колебаниям).
Важно отметить и то, что регулирование звуковой ширины осуществляется задней стенкой гортани, расположенной несколько ниже опущенного вниз корня языка. Именно по задней стенке узкого горла должно осуществляться движение выдыхаемого потока воздуха. В то же время в таком геометрическом положении этот участок гортани должен осуществлять артикуляцию гласных звуков, что и будет сопровождаться тембральным окрашиванием звукового потока, характерным академическому пению.
Практические рекомендации и предостережения к вышесказанному:
• в конце каждой фразы нужно следить, чтобы последние звуки формировались, как и первые, в гортани (не в ротовой полости) с опущенным вниз корнем языка; диафрагма должна активно воздействовать на воздушный поток все время пропевания музыкальной фразы;
• вдох для последующей музыкальной фразы должен происходить по вышесказанной методике, при этом гортань и корень языка должны находиться в своем нижнем положении;
• если ток исходящего дыхания происходит из верхушек легких, это провоцирует спазм всех мышц голосового аппарата;
• при пении гласных в последовательности на А, О, У, Э, И корень языка должен быть опущен, гортань при этом в своем нижнем положении приобретает геометрию для фонации соответствующей гласной, в то же время оставаясь в свободном, ненапряженном состоянии для свободного прохождения воздушного потока;
• должно быть отсутствие напряжения нижней челюсти, что поможет гортани правильно формировать свою требуемую геометрию;
• ученику нужно освоить процесс формирования гласных и пропева-емых с ними слов только при помощи низко расположенного корня языка и соответствующей работы гортани (мышц стенок гортани).
Таким образом, при академической манере пения недопустимы:
• подъем корня языка на всем диапазоне, а значит, и гортани вверх, особенно в высоком регистре;
• зажим нижней челюсти и подъем ее в верхнее положение (при этом не отодвигается задняя стенка гортани), что весьма важно, приводит к тому, что мягкое небо не поддерживается воздушным потоком в куполообразном состоянии. Это приводит к изменению тембраль-
ной академической окраски звука.
* * *
Рассмотрев основные достижения ведущих российских педагогов, а также их наиболее существенные положения, отметим ряд важных черт, которые до настоящего времени были нацелены на задачи получения наиболее эффективного результата в певческом образовании.
Отметим их кратко.
С целью получения наибольшей эффективности и результативности в вокально-педагогической работе, опираясь на ряд однотипных особенностей в работе голосового аппарата академического певца, вокальной секцией Государственного института музыкальной науки (ГИМН) еще в начале прошлого века была предложена концепция «Единого метода» обучения вокалистов (1925). «Единый метод» имел большое внимание со стороны вокальных педагогов и послужил началом технических и физиологических исследований певческого процесса, а также некоторых особенностей формирования голосового аппарата в режиме академического звукоизвлечения.
Так, описание структуры голосообразующих органов можно найти в работе известного российского фониатра Ю. С. Василенко.
Большое значение имеет работа Л. Б. Дмитриева «Основы вокальной методики» [4], где автор объясняет процесс образования звука как физического явления, анатомическое строение органов звукообразования человека, даны результаты исследования физиологии голосового аппарата в различных режимах, рассмотрены некоторые принципы воспитания певцов.
Предложенный В. И. Юшмановым метод функционального моделирования, являясь универсальным, обеспечивает абсолютные возможности ученика при управлении голосовым аппаратом в части обучения вокальному искусству.
Голосовой аппарат — тонкий музыкальный инструмент. Главная особенность голосового аппарата человека состоит в его возможности трансформироваться в соответствии с биологическими особенностями и желанием (задачами) его владельца в разные по своей природе голоса: мужские (тенор, баритон, бас); женские (колоратурное сопрано, сопрано, меццо-сопрано). Заметим, что особенность голосовой трансформации нигде в природе не встречается, при этом такой процесс происходит не спонтанно, а весьма осмысленно.
Последние физиологические исследования (Д. Л. Аспелунд, Л. Б. Дмитриев и др.) позволяют сделать вывод, что работа голосового аппарата человека представляет собой самонастраивающийся, управляемый центральной нервной системой на сознательном и подсознательном уровне комплекс биологических образований для получения в окружающем пространстве осознанных звуковых колебаний. Качество
такой настройки зависит от программного обеспечения, имеющегося в наличии у конкретного индивидуума (аналог работы электронно-вычислительного комплекса или персональной электронно-вычислительной машины). Такие программы должны реализовываться их обладателем автоматически и по необходимости.
Заметим, что общим между работой вычислительного комплекса (далее — ВК) и работой голосового аппарата является то, что обеим системам присущ многозадачный режим работы. Как и вычислительный комплекс, голосовой аппарат певца должен одновременно, с большой скоростью решить свою задачу правильного пения, то есть настроить множество задач, данных при обучении, так, чтобы на высоком уровне донести до зрителя музыкальную форму, смысл и качественное тем-бральное звучание произведения.
Однако отметим, что если при работе вычислительного комплекса режим многозадачности иллюзорен за счет цифровой последовательной обработки (побитная обработка информации), то при вокализации достижение процесса полноценной многозадачной работы голосового аппарата основано на аналоговых (нецифровых), электрических и магнитных, более сложных связях нейронов коры головного мозга, происходящих параллельно, причем с еще большей эффективностью по сравнению с ВК. Понятно еще и то, что в обоих случаях имеют место взаимосвязи между каждой из подпрограмм. Причем если в вычислительных комплексах они жестко прописаны программистом и только программистом могут быть модифицированы, то при работе голосового аппарата связи между подпрограммами и сами подпрограммы могут меняться и совершенствоваться самим певцом (обладателем), достигая наибольшей своей эффективности только тогда, когда это отражается в хорошо исполненном вокальном произведении.
Как ВК может считаться несовершенным (ввиду несовершенства электронной части и программного обеспечения) к какому-то периоду своей эксплуатации, так и голосовой аппарат, остановившийся в своем развитии на определенной стадии развития или не достигший определенных успехов после обучения, не может считаться достигшим наивысшей высоты своего развития.
Этот вывод весьма важен для нас с точки зрения педагогического процесса для разбора вопроса понимания и определения взаимосвязей между задачами технического и исполнительского характера.
Известно достаточное количество научной литературы по вокальной педагогике, однако однозначно определить схему взаимодействия вышеуказанных связей в вокально-педагогическом процессе весьма трудно. Эта связь, вероятно, находится на уровне подсознания индивидуума, а схемы, пути решения вокальных задач для получения оптимального результата у каждого человека весьма различны.
Детальная разработка методики для устойчивой работы голосового аппарата академического певца по примеру, приведенному выше («Организацияработы гортани при академической манере пения»), позволит педагогу и его ученику лучше понимать друг друга, свободно ориентироваться в требованиях и их выполнении для максимальной эффективности выполнения поставленных вокально-педагогических задач.
Выводы
Вышеперечисленные, а также многие другие работы, посвященные вокально-педагогической тематике, только частично затрагивают весьма важный и актуальный методологический аспект, связанный с динамикой и механизмами образования вокальных навыков.
Заключение
Рассмотрев основные задачи вокального образования в России, а также большую работу, проделанную выдающимися российскими педагогами-вокалистами, отметим, что методический аспект в вокальном образовании до сих пор не получил своих рельефных очертаний и не имеет достаточного внимания в теории и практике вокальных педагогов. Порою далеко не все педагоги-вокалисты подробно объясняют ученикам технологические особенности работы голосового аппарата в режиме академического пения. Это создает определенные проблемы в современном академическом вокальном образовании (вокально-педагогической работе) на всех уровнях певческого обучения.
Список источников
1. АспелундД. Л. Развитие певца и его голоса. М.-Л.: Музгиз, 1952. 191 с.
2. Багадуров В. А. Очерки по истории вокальной педагогики. М.: Музгиз, 1956. 268 с.
3. Василенко Ю. С. Голос. Фониатрические аспекты. М.: Дипак, 2013. 396 с.
4. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 2007. 367 с.
5. Мазурин К. М. Методология пения. Ч. I. М.: П. Юргенсон, 1902. 996 с.
6. Ситаров В. А. Дидактика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.
7. Юшманов В. И. Вокальная техника и ее парадоксы. Изд. второе. СПб.: Издательство ДЕАН, 2007. 128 с.
References
1. AspelundD.L. Razvitie pevca i ego golosa. M.-L.: Muzgiz, 1952. 191 s. [In Rus].
2. Bagadurov V. A. Ocherki po istorii vokal'noj pedagogiki. M.: Muzgiz, 1956. 268 s. [In Rus].
3. Vasilenko Ju. S. Golos. Foniatricheskie aspekty. M.: Dipak, 2013. 396 s. [In Rus].
4. DmitrievL. B. Osnovy vokal'noj metodiki. M.: Muzyka, 2007. 367 s. [In Rus].
5. Mazurin K. M. Metodologija penija. Ch. I. M.: P. Jurgenson, 1902. 996 s. [In Rus].
6. Sitarov V. A. Didaktika. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2004. 368 s. [In Rus].
7. Jushmanov V. I. Vokal'naja tehnika i ee paradoksy. Izd. vtoroe. SPb.: Izdatel'stvo DEAN, 2007. 128 s. [In Rus].
Информация об авторе
Н. Е. Косовцов—кандидат педагогических наук, генеральный директор
Information about the author
N. E. Kosovtsov — PhD (Education), the General director
Статья поступила в редакцию 11.12.2022; одобрена после рецензирования 26.12.2022; принята к публикации 07.03.2023. The article was submitted 11.12.2022; approved after reviewing 26.12.2022; accepted for publication 07.03.2023.
