CC BY
26
тьих, активная общественная позиция, которая вырабатывается в многочисленных дискуссионных клубах. В-четвертых, коллективизм. Зачастую студенчество рассматривает себя как братство (fraternity) — это проявляется в совместных мероприятиях, таких как торжественные ужины (high table dinners), балы (например, May ball), многочисленные спортивные соревнования. Спортивные соревнования выступают наиболее характерным проявлением ценностных установок. Это выражается прежде всего в том, что лучшие университеты страны соревнуются в спорте по большей части между собой, словно не находят себе более достойных противников. Активно поощряемое лидерство, трудолюбие, напористость и даже эксцентричность также должны быть на должной высоте, соответствовать планке «лучших», именно поэтому консерватизм, проявляющийся в традициях начиная со специфичной манеры говорения и заканчивая ритуалами, связанными со средневековьем, есть своеобразная «ценностная защита» социальной структуры от способных подорвать ее репутацию сиюминутных новшеств. При этом Оке бридж, по мнению британцев, — это, несомненно, Ground Zero of the scientific revolution, a place that's probably contributed more to human knowledge than any other on Earth (Нулевой меридиан научной революции, место, которое, возможно, внесло в человеческое знание больше, чем кто-либо другой на земле) (www.scottaaronson.com).
Отсюда третьей, наиболее важной чертой ценностной составляющей концепта “Oxbridge” является гармоничное сочетание консервативных ценностей и ценностей прогрессирующего в своем развитии современного высокотехнологичного общества, сочетание, создающее неповторимую и устойчивую культурную базу в изменяющемся обществе.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что ценность в свете своего нормативно-регулятивного характера не допускает хаоса на социальном и культурном уровне. Социальный институт - Оксбридж, осуществляющий деятельность в ценностно-ориентированной системе человеческих практик, обеспечил свое существование и закрепился в сознании представителей культуры как исключительно ценный лишь благодаря его соответствию базовым цен-
ностям культуры. Таким образом, изучение ценностной составляющей концепта “Oxbridge” позволяет выявить не только микроценности социально значимого института, но и макроценности британского общества в целом.
Литература
Великобритания. Лингвострановедческий словарь. М.: Рус. яз., 2000.
Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002.
The Oxford dictionary of the world. D. Mun-ro. Oxford University Press, 1995.
http://news.bbc.co.Uk/1/hi/talking_point/ 764767.stm.
http://www.yale.edu/iefp/studyabroad/ox-
bridge.html.
http://blogs.warwick.ac.uk/matthewchap-man/entry/campaign-_against_oxbridge. http://www.podruga.net. http://www.oxbridge.spb.ru. http://www.ox.ac.Uk/gazette/1998-9/week-ly/270599/news/story_1 .htm.
observer@guardianunlimited.co.uk.
http://www.scottaaronson.com/blog/2005/12/
bloggour-hath-returneth.html.
Ю. О. ТРЕГУБОВА (Волгоград)
ПРОБЛЕМЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И БРИТАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ
Рассматриваются фрейм "Education” как продукт концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокулътурах, его структура и национально-культурное содержание. Выделяются три аспекта исследования этой проблемы: межкулътурный (установление области межкулътурных помех в рамках данной сферы), лингводидактический и лексикографический как средство устранения такого рода помех.
Ввиду того что в последнее время участились контакты россиян с представителями американской (далее - АЛ) и британской (БЛ) лингвокультур в сфере об-
© Трегубова Ю.О., 2007
разования, что вызвано неограниченными возможностями обучения в США и Великобритании и сотрудничества в данной области с представителями этих стран, проблема изучения американских и британских терминов и реалий сфер образования и их национально-культурной специфики с позиций коммуникации становится все более актуальной. Изучение национальнокультурной специфики американской и британской сфер образования с этих позиций способно минимизировать потенциальные помехи в межкультурной коммуникации (МК) россиян с представителями AJI и БЛ как в рамках педагогического дискурса, так и за его пределами.
Несмотря на то, что сфера образования является универсальной - присутствующей во всех лингвокультурах, данный факт способен осложнить коммуникацию: наличие подобной сферы в родной лингво-культуре вводит коммуникантов в заблуждение и они действуют по привычной в их лингвокультуре схеме, которая не совпадает с американской или британской схемой. Помимо этого, национально-культурная специфика данной сферы, в первую очередь, выражена в культурно маркированной лексике, что также осложняет изучение английского языка как иностранного и общение на нем из-за возможной интерференции двух его вариантов. Таким образом, для успешной МК с американцами и британцами в рамках сферы образования актуальным является специальное изучение национально-культурной специфики сферы образования в виде ее терминов и реалий.
Настоящее исследование посвящено многоаспектному изучению концептуализации сферы образования в АЛ и БЛ, в частности, описанию фрейма “Education” как продукта концептуализации, его структуры и составляющих, иерархических компонентов, внутри- и межфреймовых связей, а также его реализации в американском и британском педагогическом и бытовом дискурсах и тех трансформаций, которым он при актуализации в них подвергается. Помимо этого, в круг задач нашего исследования включены проблемы, вытекающие из проявления национально-культурной специфики данного фрейма в МК - проблемы межкультурного, лингводидактического и лексикографического характера. Для достижения целей исследо-
вания были использованы, главным образом, лингвистические методы фреймового и дискурсивного анализа, а также применялась экспериментальная методика (интервьюирование и анкетирование информантов).
Продуктом концептуализации сферы образования является фрейм “Education” и, соответственно, одноименный концепт. Вслед за сторонниками лингвокультурного подхода к изучению фрейма (В.И. Карасик, Н.А. Красавский, В.В. Красных, З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.Н. Телия и др.), мы считаем, что фрейм связан с конкретной лингвокультурой и с конкретным концептом: «... в отличие от тривиального набора ассоциаций такие единицы содержат лишь самую существенную, типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с данным концептом» (Макаров 2003: 152); более того, фреймы определяют и описывают самое характерное и типичное для данного социума, включая его этно- и социокультурные особенности (Демьянков 1996: 188).
Применительно к нашему исследованию фрейм - это родовой термин для обозначения всех составляющих иерархии фреймов. Как показали результаты анализа изучаемого фрейма, самой крупной единицей в этой иерархии является суперфрейм - когнитивная единица, включающая такие крупные единицы, как макрофреймы, в составе которых выделяются субфреймы -более мелкие когнитивные единицы, включающие мельчайшие единицы в этой иерархии - микрофреймы. Все вышеперечисленные типы фреймов обладают инвариантными составляющими - терминальными узлами и вариативной частью - слотами, различными по объему и структуре.
Сфера образования является макроконцептом с многочисленными сложными составляющими, структуру которого образует одноименный суперфрейм. Данный макроконцепт и, следовательно, суперфрейм являются дискурсообразующими для педагогического дискурса, который может быть смоделирован в виде набора определенных фреймов, принадлежащих супер-фрейму “Education”.
Суперфрейм “Education” имеет иерархическую структуру и представляет собой сложную совокупность как статических фреймов, так и динамических сценариев. Представим его структуру и составляющие
в БЛ и AJI. Согласно результатам исследования, в БЛ он состоит из макрофреймов primary education, secondary education и tertiary/further education, в AJI - elementary education, secondary education, higher education. Макрофрейм primary education в британской лингвокультуре включает субфреймы - pre-school и primary school; американский elementary education - pre-school education и elementary school. Как было выявлено, британский фрейм secondary education не имеет в своем составе субфреймов, в отличие от американского одноименного макрофрейма, где выделяются junior high school и senior high school. Макрофрейм tertiary/further education в БЛ представлен субфреймами sixth form/technical college, university, postgraduate education, аналогичный американский макрофрейм higher education представлен лишь двумя субфреймами - college/university и graduate school.
Внутри каждого субфрейма выделены терминальные узлы и слоты. В британских субфреймах pre-school, primary school и secondary education также присутствуют микрофреймы, отражающие системы частного и государственного образования. Такие терминальные узлы, как type of educational institution, grade/year, teachers, pupil/ students, subjects, exams, с незначительными вариациями присутствуют практически во всех субфреймах в обеих лингвокуль-турах, т. е. они обслуживают сразу несколько фреймов данной иерархии, что доказывает их универсальность. Однако содержание слотов различно: его компоненты могут быть как универсальными, так и национально-специфическими, что, в свою очередь, и будет влиять на успешность МК в рамках сферы образования.
Как показало сопоставление изучаемого фрейма в AJI и БЛ, в содержании каждого субфрейма и слота американского и британского суперфреймов “Education” присутствуют компоненты, как полностью, так и частично совпадающие с сопоставляемыми или вовсе специфичные. Данное явление объясняется тем, что концептуализация конкретного фрагмента действительности протекает в разных культурах по-разному, информация о нем также неодинаково отражается в сознании носителей лингвокультуры, и это не может не влиять на процесс вербализации. Отсюда и вытекает то, что при сопоставлении лин-гвокультур выявляются различные виды
и способы вербализации соотносимых понятий этих культур. В AJI и БЛ происходит несовпадение номинаций содержания слотов по способам вербализации, что вызвано особенностями становления данного фрейма в американской и британской линг-вокультурах, и, следовательно, его национально-культурной спецификой.
В результате анализа лексико-синтак-сических единиц, обозначающих содержание слотов суперфрейма “Education” в AJI и БЛ, были выделены следующие способы вербализации данных реалий:
■ разнономинативный способ: доцент -associate professor (AJI), reader (БЛ); первокурсник - freshman (АЛ), first year undergraduate (БЛ);
■лакунарный способ:
- явления или предметы, характерные только для американской действительности (американизмы): Afro-American studies; code of honor;
- явления или предметы, свойственные только британской культуре (брити-цизмы): caution money; King's scholar;
■ референциальный способ (при одинаковом плане выражения - в AJI и БЛ разные планы содержания): public school - государственная школа (АЛ), частная школа (БЛ); senior - старшекурсник/старшеклассник (АЛ), студент Оксфордского университета, уже имеющий диплом о высшем образовании (БЛ);
■ номинативно-референциальный способ (совпадение планов содержания и планов выражения в AJI и БЛ): dean; academic year; degree; boarding school (Попова (Трегубо-ва), Шаховский 2000: 63).
Лексемы, выражающие национально-культурную специфику фрейма “Education” в AJI и БЛ разнономинативным, лакунарным и референциальным способами вербализации, представляют собой его маркеры, позволяющие отнести коммуниканта, использующего их, к американской или британской лингвокультуре, и составляют область потенциальных межкультурных помех ввиду своей специфичности.
Отметим, что особенно важной нацио-нально-культурная специфика фрейма становится в его динамике, т.к. именно в процессе разворачивания компонентов и составляющих фрейма происходят трансформации его составляющих и актуализация различных компонентов содержания его слотов.
Проанализировав актуализацию составляющих фрейма “Education” в американском и британском педагогических дискурсах, мы выявили процент национально-культурных маркеров и универсальных компонентов, используемых в этом процессе. Процент национально-маркирован-ной лексики (62,4 % - AJI и 65,8 % - БЛ) гораздо выше процента нейтральной (немаркированной) лексики (37,6% - АЛ и 34,2% - БЛ). Следовательно, несмотря на универсальность фрейма, его содержание в AJI и БЛ насыщено национально-культурной информацией, которая актуализу-ется в дискурсе, что выводит нас на целый ряд проблем межкультурного, лингводидактического и лексикографического характера.
Актуальность обсуждаемой проблемы подтверждается тем, что в настоящее время МК на базе американской и британской сфер образования - явление весьма распространенное. Студенты, школьники, специалисты со всего мира получают среднее, высшее и дополнительное образование в США и Великобритании. Для выяснения готовности коммуникантов-неноси-телей американского и британского вариантов английского языка к МК в сфере образования с носителями AJI и БЛ в аспекте преодоления потенциальных меж-культурных помех было проведено анкетирование, в котором приняли участие 100 человек. Все опрошенные имели опыт МК в сфере образования с представителями и AJI, и БЛ; большинство из них проходили стажировку или обучение в США или Великобритании.
Анализ результатов позволил сделать следующие выводы.
Хотя большинство опрошенных ответили, что владеют британским вариантом языка (35%), они не всегда придерживаются его и не на всех языковых уровнях, используя в основном интуитивно. 63% хотя и используют национально-маркированную лексику, не знают точно, к какому варианту она относится.
У 61 % опрошенных имели место коммуникативные помехи в МК с носителями английского языка из-за использования разных его вариантов. 31% опрошенных не знакомы с особенностями педагогической терминологии и реалий сферы образования Великобритании и США и используют ее интуитивно или по анало-
гии с терминологией родной лингвокуль-туры, что увеличивает вероятность возникновения межкультурных помех в рамках данной сферы. 92% информантов не готовились к МК в сфере образования заранее, не изучали ее специфику и, в основном, опирались на ранее полученные общие знания; лишь 8% интересовались реалиями сферы образования заранее (Трегу-бова 2006: 213-214).
Итак, коммуниканты-неносители английского языка (за редким исключением) используют смешанный вариант английского: с региональным произношением, но с нейтральной лексикой, или с националь-но-маркированной лексикой, не будучи полностью уверенными в правильности ее употребления и т.д. Вступая в МК с носителями AJI и БЛ в сфере образования, коммуниканты руководствуются своей фреймовой пресуппозицией, используют соответствующий фрейм из родной ЛИНГВО-культуры, что приводит к «фреймовому конфликту» (Водак 1997: 36) и, следовательно, к межкультурным помехам. Все это доказывает неполную готовность коммуникантов к МК в сфере образования с представителями американской или британской лингвокультур, что может привести к помехам.
В качестве профилактики межкультурных помех в сфере образования с представителями AJI и БЛ предлагается при преподавании английского языка изучение американской и британской педагогической терминологии и реалий сферы образования как части фоновых знаний. При этом также необходима четкая дифференциация американского и британского вариантов английского языка. Игнорирование нацио-нально-культурного своеобразия сферы образования способно вызвать в МК интерференцию одного варианта с другим или с родной сферой образования. Педагогический дискурс характеризуется тем, что его участниками становятся не только специалисты в этой области, но и все, кто так или иначе к ней причастен (стажировки, обучение в университете и т. д.).
Фрейм “Education” входит во фреймовую пресуппозицию и во избежание помех в МК предлагается использовать фреймовый подход при формировании межкультурной компетенции изучающего иностранный язык. Введение фрейма в организацию учебного материала обеспечивает целенаправленное поэтапное по-
строение когнитивной системы вторичной культурно-языковой личности, максимально открытой к межкультурному взаимодействию (Астафурова 1997: 14). Предполагается, что в процессе построения такой когнитивной системы будет происходить постепенная реконструкция концептуальной картины мира носителя изучаемой лингвокультуры у изучающего эту лингвокультуру, что позволит впоследствии минимизировать потенциальные межкультурные помехи.
Другим аспектом изучаемой проблемы является лексикографическая фиксация терминов и реалий сферы образования для достижения уже упомянутых целей — профилактики и минимизирования помех в МК в данной сфере. Мы предлагаем разработать проект тематического американо-британского лингвокультурного словаря фреймового типа, в котором словарная статья будет организована по модели фрейма “Education”, включая его микро- и макро-компоненты. Такая структура словарной статьи могла бы отражать межфреймовые, концептуальные и ассоциативные связи термина или реалии сферы образования, а также сопоставление с противоположным вариантом, обозначая тем самым область потенциальных межкультурных помех в МК с носителями AJI или БЛ. Подготовка подобного словаря станет практической реализацией результатов нашего исследования.
Таким образом, рассмотрение нацио-нально-культурной специфики содержания фрейма “Education” выводит нас на целый ряд проблем межкультурного, лингводидактического и лексикографического характера. Национально-культурная специфика этого фрейма способна вызвать в МК помехи, для профилактики которых необходимо фиксировать ее в лингвострановедческих лексикографических изданиях, в том числе и в словарях фреймового типа, а также уделять ей большее внимание при преподавании английского языка как иностранного и в формировании межкультур-ной компетенции.
Литература
Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значи-мых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты):
автореф. дис. ... д-ра филол. наук / Т.Н. Астафурова. М., 1997.
Водак, Р. Язык. Дискурс. Политика / Р. Водак. Волгоград, 1997.
Демьянков, В.З. Фрейм / В.З. Демьян-ков // Краткий словарь когнитивных терминов / под ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996. С. 187-189.
Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М., 2003.
Попова (Трегубова), Ю.О. Тенденции к трансформации американского варианта английского языка в отдельный язык (на примере социальной сферы образования) / Ю.О. Попова (Трегубова), В.И. Шаховский // Лингвистические парадигмы: традиции и новации: материалы Междунар. симп. молодых ученых «Лингвистическая панорама рубежа веков». Волгоград, 23 - 25 мая 2000 г. Волгоград, 2000. С. 60 - 64.
Трегубова, Ю.О. Межкультурная интерференция в сфере образования (общение русских с британцами и американцами) / Ю.О. Трегубова // Коммуникация и конструирование социальных реальностей: сб. науч. ст. СПб., 2006. 4.1. С.209 - 217.
Ф. Э. УДЕ (Нигерия)
СПОСОБЫ ОТРАЖЕНИЯ ОБРАЗА АФРИКИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Н.С. ГУМИЛЁВА
Дан анализ онимов и художественно-поэтиче-ских средств, использованных русским поэтом Серебряного века Н. С. Гумилёвым в произведениях, посвященных Африке, и, несомненно, дополняющих представления о континенте в русском языковом сознании.
Судьба поэта и писателя Н. Гумилёва оказалось тесно связанной с Африкой. Мечта увидеть загадочные, нецивилизованные страны завладела им с юношеских лет. Что это - мальчишеское стремление к приключениям? Почему именно Африка? Обычно считают, что Н. Гумилев стремился только к экзотике. Но В. Брюсову он объяснил свое тяготение к дальним странам по-другому: «... думаю уехать на полгода в Абиссинию, чтобы в новой обстановке найти новые слова» (Бронгулеев 1988: 89).
© Уде Фрайдей Эменка, 2007
