CC BY
72
ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОИЗВЕДЕНИЙ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ВЕДУЩИХ МЕДИАПЕДАГОГОВ СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА*
И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова, Ассоциация кинообразования и
медиапедагогики России
Аннотация. Статья посвящена изучению основных положений анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры, представленных в исследованиях ведущих отечественных медиапедагогов на этапе эстетически ориентированного медиаобразования - Ю.М.Рабиновича, С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова и др.
Ключевые слова. Медиаобразование, медиакультура, анализ аудиовизуальных медиатекстов, эстетическая концепция медиаобразования.
Problems of aesthetic analysis of audiovisual works in the media culture studies of Soviet leading media educators
Dr. Irina Chelysheva, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute,
(Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media
Education
Abstract. Article examines the basic concepts and analysis of audiovisual media culture works presented in the studies leading Soviet media educators in step aesthetically oriented media education - J.Rabinovich, S. Penzin, Y.Usov et al.
Keywords. Media education, media culture, audiovisual media texts analysis, aesthetic concept of media education.
Значительный вклад в разработку теоретических и методических проблем эстетического анализа аудиовизуальных произведений медиакультуры во второй половине ХХ века внесли известные российские медиапедагоги - О.А.Баранов, С.Н. Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.
Кинообразовательная деятельность Ю.М. Рабиновича много лет осуществлялась в работе факультатива и была тесно связана с уроками литературы. Он выступал за комплексное изучение произведений экранной медиакультуры, включавшей изучение истории и теории кино, подготовку школьников к на-
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (1960-2011)», проект № 12-06-00139.
писанию докладов по тематике кино, заседания киноклуба, просмотр и обсуждение фильмов, устное и письменное рецензирование.
Придавая большое значение эффективности кинофакультативных занятий, Ю.М. Рабинович акцентировал внимание на необходимости художественного анализа кинопроизведений, выделяя последний в качестве фактора развития зрительской культуры личности: «факультативы учат воспринимать кино как искусство, анализировать фильм как художественное целое, формируют зрительскую культуру школьников, ту культуру, которая определит эстетические оценки фильмов будущего» [Рабинович, 1991, с.114].
На основе многолетнего опыта работы в школе Ю.М. Рабиновичем были выделены следующие формы работы с фильмом:
1. Доклады учащихся об отдельных режиссерах, актерах или фильмах;
2. Обсуждение фильмов, затрагивающих ребят своей темой, поставленной проблемой;
3. Работа над рецензией и сочинением [Рабинович, 1991, с. 114].
Проблематика анализа произведений киноискусства, по мнению Ю.М. Рабиновича, выступала важным компонентов и в подготовке будущих педагогов. Так, во второй половине 1960-х годов в Курганском пединституте под руководством Ю.М.Рабиновича были проведены спецкурсы «Русская литература и кино» и «Советская литература и кино», где анализу фильмов был посвящен цикл занятий.
Программа была тесно связана с подготовкой к будущей педа-
гогической деятельности студентов, которые учились анализировать фильм, работать с научной литературой, статьями, публикациями и рецензиями по проблематике киноискусства. Интеграция литературы и кинообразования в процессе обучения позволяла студентам освоить «методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения; умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения; использование интереса школьников к кино для повышения культуры чтения; развитие культуры речи и навыков анализа экранного и литературного произведения и т. п.» [Рабинович, 1991, с.75-76].
В качестве важных умений будущих учителей Ю.М.Рабиновичем резонно выделялись аналитические: «От докладчика требуется умение высказать свое суждение о фильме, вступить, если есть необходимость, в полемику со своими товарищами или известным критиками, представить, как анализируемый фильм может быть воспринят учениками, к которым докладчик придет через несколько месяцев в качестве учителя» [Рабинович, 1991, с. 114].
В сущности, все формы работы студентов были тесно связаны с анализом кинопроизведений и научной литературы по киноведческой тематике. К примеру, подготовка докладов и выступлений, основанных на материале фильмов-экранизаций включала несколько основных этапов: а) тщательное изучение экранизируемого произведения, но-
вейших его толкований в литературоведении и критике;
б) просмотр фильма;
в) знакомство с трудами по проблемам экранизации творческой истории фильма, чтение сценария (если он доступен);
г) возвращение к тексту;
д) вторичный просмотр фильма или его отдельных эпизодов;
е) составление текста доклада» [Рабинович, 1991, с. 74].
В процессе этой работы студентам было необходимо проявить оценочные навыки, умения анализировать кинопроизведение, иметь определенный уровень знаний по истории и теории литературы и кино. Основными принципами кинообразования студентов, по мнению Ю.М.Рабиновича выступали:
1. Приобщение студентов к основам знаний о киноискусстве, знакомство с теорией кино;
2. Использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства.
В трактовке профессора Ю.Н.Усова анализ медиатекстов «одновременно решает несколько задач. Он позволяет ... сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопла-стических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [Система аудиовизуального образования., 1992. с. 13].
Понятие «аудиовизуальной грамотности» совершенно справедливо связывалось Ю.Н.Усовым с анализом звукозрительного об-
раза [Федоров, 2003]. Этот процесс состоит из нескольких этапов: 1) восприятие динамически развивающихся зрительных образов; 2) сохранение в памяти уже прошедших на экране звукопластических мотивов, элементов звукозрительного образа, и 3) предвосхищение того, что еще появится на экране. (...) Но интенсивность такого процесса возможна при условии, если зритель обладает определенными навыками киновосприятия, соответствующими трем вышеназванным моментам:
1) навыки анализа и синтеза,
2) острота реакции на поток зрительных образов (наличие зрительной памяти),
3) умение преодолеть в себе стереотипность восприятия, творческая активность, раскованность при встрече с фильмом.
Все эти навыки, подкрепленные знаниями об особенностях искусства кино, в частности звукозрительного образа, и составляют аудиовизуальную грамотность» [Усов, 1980, с. 60].
В этой связи Ю.Н. Усов выдвигал перед педагогами следующую задачу: «квалифицированный кинопедагог может научить учащихся видеть мысль, запечатленную в динамике звукозрительного образа. Для этого школьникам «необходимо: 1) иметь знания об особенностях кино как искусства; 2) обладать навыками анализа и синтеза киноповествования и его основного средства - звукозрительного образа; 3) пройти определенную систему упражнений, совершенствующих сам процесс киновосприятия в практике анализа фильма» [Усов, 1980, с. 18-19].
Важная заслуга Ю.Н.Усова состоит и в детальной разработке основных задач эстетического анализа фильма:
«1.Попытка разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции - уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма.
Для этого учащимся предлагается на выбор:
- описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение;
- предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката;
- передать образное обобщение известным стихотворением, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает.
2.Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма.
3.Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается 28
за событиями и речами).
4. Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев.
5.Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» [Усов, 1980, с.62-63].
При анализе любого медиап-роизведения важно сохранение целостности его восприятия и оценки. Такая целостность возможна, если в процессе анализа педагогу и ученикам удается решить ряд задач, среди которых Ю.Н. Усовым и В. Рудалевым выделяются следующие:
1. детальный анализ каждой части произведения медиакультуры и рассмотрение художественной закономерности произведения как единого целого;
2. выявление логики развития авторской мысли (центральной идеи)
3. разбор авторской концепции [Усов, Рудалев, 1983, с. 104-105].
В конце 1980-х годов Ю.Н. Усов
выделил несколько основных компонентов анализ медиапроизве-дений, которые не потеряли актуальности и в настоящее время :
- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом;
- попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей,
звукопластического ряда и т.д.);
- выявление авторской концепции;
- оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с.253].
Одной из важных задач в процессе изучения и анализа произведений экранной культуры Ю.Н.Усов выдвигал задачу формирования «культуры киновосприятия» аудитории. В программе по кинообразованию школьников Ю.Н.Усова и В.М.Рудалевым, были выделены следующие:
1) избирательный подход к произведениям киноискусства;
2) выделение ведущей идеи при оценке фильма;
3) осмысление жизненных процессов, запечатленных в художественных произведениях, мера творческой активности в процессе восприятия и т.д. [Рудалев, Усов, 1983, с. 149].
Рассматривая процесс анализа произведений экранной медиа-культуры и придавая важное значение этому процессу в эстетическом развитии школьников, Ю.Н. Усов выделил два основных типа художественного восприятия учащихся:
1. «сопереживание герою» (опора на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою);
2. понимание логики развития мысли авторов в художественной структуре фильма (опора на образно-пространственное мышление) [Усов, 1989, с. 10]. В начале 1990-х годов Ю.Н. Усовым была предложена наиболее развернутая классификация уров-
ней восприятия киноповествования в школьной аудитории, не потерявшая актуальность и в наши дни:
«I. Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.
II.Уподобление герою:
1) фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица,
2) осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя,
3) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.
III.Отождествление с автором:
1) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли,
2) восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей,
3) осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства» [Усов, 1992, с, 11].
Данные положения легли в
основу классификации уровней медиавосприятия А.В. Федоровым [Федоров, 2001, с. 14]:
1. Уровень первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»). Основные показатели данного уровня: эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и
сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т.п.).
2. Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний», « сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» меди-атекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобраза (деталь и т.д.).
3. Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», « авторско- кон цептуал ьный », «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) Основные показатели данного уровня: отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного). То есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиа-текста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета», восприятия «авторской мысли в динамике звукозрительного образа», синтеза «мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1989, с. 314].
Одной из главных задач меди-аобразования Ю.Н.Усов считал развитие восприятия и умений эстетического анализа произведений медиакультуры. Именно анализ, по
мысли Ю.Н.Усова, способен помочь постижению авторской идеи: «нужны особые навыки восприятия, умения чувствовать, обладать зрительной памятью, быть способным к анализу - синтезу художественной реальности, которая в каждом произведении неповторима, так как воссоздает индивидуальный мир автора, его чувства, представления о жизни, стремления к идеалу» [Усов, 1995, с. 26].
Различные аспекты анализа медиапроизведений представлены в трудах ведущих российских меди-апедагогов. Например, по результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы -московского кинолицея № 1057 в 1995 году была выпущена книга Ю.Н.Усова «В мире экранных искусств», в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [Усов, 1995, с. 7].
Вторая часть «Анализ» способствовала овладению навыками анализа экранного повествования, осмыслению художественного содержания кинопроизведения. В данном издании широко представлены специальные упражнения, развивающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое воображение, мышление. Безусловно, работа
Ю.Н.Усова была ценным вкладом в развитие отечественного медиа-образования, так как она написана для нового поколения, знакомого с телекоммуникационными и компьютерными технологиями, видеотехникой и т.д. Предлагаемый в работе Ю.Н.Усова хрестоматийный, учебный и практический материал направлен на всестороннее изучение и анализ экранных произведений. Своевременность выхода данного издания подтверждается и тем, что период 1990-х характеризуется в российском медиаобразова-ния как период переосмысления методического медиаобразова-тельного опыта прошлых лет, и создания научно обоснованной системы развития восприятия, анализа и интерпретации различного медиа-материала. Эти и другие положения Ю.Н.Усова легли в основу методологических принципов анализа произведений медиакультуры различных видов и жанров [Федоров, 2003].
Опыт организации анализа и обсуждения фильмов О.А. Баранова также оставили заметный след в истории российского медиаобра-зования. Рассматривая анализ кинематографических произведений медиакультуры как центральное, ключевое звено эстетического воспитания на материале экранных искусств, О.А.Баранов уделял особое значение устному обсуждению фильмов, проведению дискуссий, диспутов.
Именно эти формы работы с фильмом были выделены О.А.Барановым как наиболее эффективный способ развития творческой активности школьников. «Основная задача обсуждения произведений
киноискусства заключается отнюдь не в том, чтобы «прийти к одному знаменателю», дать фильму некую общую, единую оценку Дело педагога — организовать общение, добиться доверительной и в то же время требовательной атмосферы, когда каждый может сказать то, что считает нужным, но и должен быть готовым к отстаиванию своего мнения» [Баранов, 1979, с. 50].
В процессе анализа фильма
0.А.Барановым выделялись следующие типы дискуссий:
1. «Оперативные» - обсуждение фильмов текущего репертуара; особое внимание здесь целесообразно обратить на картины молодежной тематики.
2. «Ретроспективные» - многоступенчатое, в несколько этапов, обсуждение группы (цикла) фильмов, объединенных по различным принципам [Баранов, 1979, с.53].
В процессе организации дискуссий учащимся предлагались проблемные вопросы, творческие задания, направленные на изучение художественных, эстетических особенностей «кинопроизведения (в частности, сочетание изображения, слова, музыки, движения), на развитие как можно более точного (в идеале адекватного) понимания сложнейшего кинематографического языка» [Баранов, 1979, с. 13].
Особое внимание в процессе анализа фильмов О.А. Баранов уделяет сопоставительному анализу. «Для дискуссионных форм эстетического воспитания, предполагающих простор для домысливания, требующих живой атмосферы импровизации, метод сравнения осо-
бенно важен: в столкновении различных суждений возникает искра коллективного творчества» [Баранов, 1979, с. 55]. В то же время конференция как особая форма работы необходима для создания атмосферы коллективного творчества, для эстафеты школьных поколений.
О.А. Баранов убежден, что «акт восприятия завершается не после просмотра, а в результате осмысления увиденного, услышанного, прочитанного. Идеальной формой осмысления и является анализ. ...Анализ нужен для того, чтобы прояснить свои впечатления, осмыслить увиденное, уточнить свое отношение к автору. Уточнить в результате сопереживания, осмысления, а не по ходу восприятии, когда зритель живет только чувством» [Баранов, 2005, с.45- 46].
Позже О.А. Барановым была предложена общая модель эстетического анализа экранного ме-диатекста:
1. Построение образного обобщения воспринятого произведения искусства.
2. Анализ этапов формирования этого обобщения в нашем сознании по мере художественного восприятия.
3. Поиски художественной закономерности построения произведений искусства.
4. Использование художественной закономерности для выявления логики развития авторской мысли в художественном строе.
5. Определение своего отношения к авторской концепции -системе взглядов автора на мир, раскрывающейся в форме художественного повествова-
ния» [Баранов, 2002, с.54].
Основные положения модели анализа, разработанные О.А. Барановым, основывались на глубоком убеждении, что процесс полноценного восприятия медиакультуры тесно связан с пониманием авторской позиции: «в идеальном варианте на зрительское восприятие должны в равной степени воздействовать все аспекты, все стороны фильма - и познавательная, и публицистическая, и собственно, эстетическая» [Баранов, 2002, с.56].
Близкие позиции занимал известный воронежский кинопедагог, искусствовед С.Н. Пензин, который в качестве одной из главных задач анализа медиапроизведений выдвигал « выявление, ощущение сложного эстетического понятия - понятия автора» [Пензин, 2005, с. 12].
Анализ произведений медиа-культуры на материале, прежде всего, художественных медиатек-стов (с опорой на шедевры «авторского киноискусства») стал одной из центральных проблем в исследованиях С.Н. Пензина. Связывая процесс медиаобразования с эстетическим воспитанием, он считал, что воспитательным потенциалом обладает тот медиатекст, который заключает в себе элемент новизны. Вместе с тем, чем более новым и оригинальным является сам медиатекст, тем он «труднее, непонятнее для неподготовленной публики» [Пензин, 1987, с. 33].
С.Н. Пензин внес значительный вклад в разработку методологических основ эстетического анализа произведений кинематографического искусства.
Эстетическое воспитание на
материале киноискусства рассматривалось С.Н. Пензиным в неразрывной связи с нравственными аспектами: «нельзя ограничиваться лишь специфическими - эстетическими и киноведческими задачами, ибо кинозритель должен быть, прежде всего, личностью, Человеком (выступать и как homo eticus, «человек этический») [Пензин, 1987, с.47]. Соответственно, в качестве конечного результата анализа медиатекста (фильма) С.Н.Пензин выдвигал «соотнесение своих данных, своего «я» с духовной жизнью автора и героя» [ Пензин, 1987, с. 66].
По мысли С.Н.Пензина, в процессе общения с произведениями медиаискусства должен воспитывать у подрастающего поколения хороший эстетический вкус, оригинальное зрительское восприятие, образное мышление, понимание языка кино, сознательное отношение к получению знаний об искусстве. Кроме того, в процессе анализа кинематографического произведения у школьников должны возникнуть потребности в серьезном киноискусстве, способность адекватно понимать, избирательно относиться к кино, изучать его историю и т.п. [Пензин, 1987, с.46- 47].
Ратуя за системный и целенаправленный характер изучения произведений киноискусства, С.Н.Пензин выделил ряд принципов медиаобразовательного процесса: изучение кино в системе искусств; единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятия; бифункциональность эстетического самовоспитания [Пензин, 1987, с.66 -71].
Важное значение в исследова-
ниях С.Н. Пензина отводилось определению методов и приемов осуществления анализа медиатекстов: метод анализа указывает последовательность и общее направление размышлений. Приемы анализа, по мнению С.Н.Пензина должны раскрывать конкретный способ осмысления художественного произведения. Они отличны от формы изучения киноматериала, так как одни и те же приемы могут осуществляются в разных формах.
Среди основных приемов анализа произведений медиакультуры С.Н. Пензиным выделял три группы:
- эстетические приемы связаны с постижением авторской позиции;
- этические и психологические приемы анализа способствуют постижению позиции героя и структуры его личности;
- и, наконец, педагогические приемы направлены на активизацию сотворчества зрителя [Пензин, 1987, с. 75].
В процессе анализа произведения кинематографической культуры, постижения кинообраза, осуществляется целый ряд взаимосвязанных этапов общения с ме-диапроизведением, каждый из которых стимулирует активность художественного познания: 1) восприятие - «восприятие произведения заключает в себе ход познания; знания художника превращаются в достояние общества, публики. Для зрителя, выступающего в роли третьего субъекта, течение познания осложняется тем, что к нему поступают не только объективная информация, но и
сведения об изменении сознаниях сознания автора и героя, отразившихся в произведении. От респондента требуется не меньшая активность, чем от первых двух субъектов художественного познания»;
2) расшифровка знаков при помощи представлений об эстетической сущности кинематографа, о фильме, который предстоит увидеть. В этом случае «во время просмотра новые данные не будут восприняты пассивно, поскольку попадут в уже «заполненное», т.е. подготовленное сознание»;
3) размышление над увиденным [Пензин, 1987, с. 12-13].
Особенность медиавосприя-
тия С.Н. Пензин показывал на примере восприятия фильма, при котором происходит удвоение объекта с субъекта. При этом первым объектом является реальная действительность, первым субъектом - автор медиатекста, целью которого является воспроизведение этой реальности. В то же время, сознание, относящееся к сфере идеального, представляет собой идеальное отношение: субъект: автор создает кинопроизведение, содержанием которого становится мир не сам по себе, а результат его отражения, некие идеальные образы. Субъективная реальность, созданная автором медиатекста, становится вторым объектом для нового субъекта - аудитории, для которой фильм также представляется как продукт взаимодействия не «в чистом виде», а как «продукт взаимодействия первого субъекта с первым объектом, т.е. субъектив-
ной характеристикой действительности» [Пензин, 2005, с. 12].
Важная роль в процессе анализа произведений медиакультуры, по мнению С.Н. Пензина, принадлежит аудитории, которая в процессе восприятия осваивает действительность, отражая мир в собственном сознании. С.Н. Пензин выделяет ряд факторов, оказывающих влияние на эстетическое восприятие художественного произведения, среди которых эпоха, время восприятия; материальные условия жизни; господствующее мировоззрение; субъективное преломление художественного произведения; общепринятые нравственные нормы; национальная принадлежность; возраст, опыт и т.д. [Пензин, 2005, с. 14].
Традиции анализа произведений медиакультуры реализуются в новых организационных медиаоб-разовательных структурах, таких как медиаклубы, медиацентры и т.д. Например, киновидеоцентр им. В.Шукшина в Воронеже, собирал любителей медиаискусств самых разных возрастов. Они имели возможность посмотреть лучшие мировые киношедевры и обсудить их.
Там же, в Воронежском государственном университете с 1993 года в рамках спецкурса «Кино и книга» был организован студенческий видеолекторий, имеющий целью развитие читательской и кинематографической культуры эстетического восприятия аудитории. На занятиях студенты занимались изучением творчества мастеров кино, знакомились с основными направлениями современного кинематографа, постигают азы анализа медиатекстов и т.п.
Актуальность разработки основных принципов и приемов эстетического анализа медиапроиз-ведений отмечалась и в ряде других российских исследователей. Например, И. Вайсфельд, считал, что сердцевиной всей работы в школе должно стать «воспитание эстетической восприимчивости, способности юного зрителя противостоять кино- и телемании, способности отделить на экране искусство от неискусства или антиискусства, истинно художественное и правдивое от имитации и фальши» [Вайсфельд, 1981, с. 75]. Справедливо и мнение Г.С. Лабковской о том, что школьников необходимо учить «принципам творческого, самостоятельного анализа кинопроизведения, учить творческому прочтению с помощью живого аналитического разбора близких для школьников кинопроизведений» [Лабковская, 1981, с. 93].
Таким образом, проблема разработки методологических, теоретических и методических подходов к осуществлению комплексного анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры нашла свое отражение в исследованиях многих отечественных медиапедаго-гов. Наиболее значительный вклад в исследование данной проблемы в период 1960-1970-х гг. ХХ века внесли О.А.Баранов, Ю.М.Рабинович, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов;
- анализ произведений медиакультуры, осуществляемый к киноклубах, на факультативах, в процессе интегрированных уроков гуманитарного цикла и т.д., включал обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем, затронутых в медиапроизведениях. Все эти ас-
пекты остаются неизменно актуальными при осуществлении изучения произведений медиакультуры различных видов и жанров, выступают важными компонентами отечественной медиапедагогики;
- основные формы работы с произведениями медиакультуры, появившиеся в 60-70-е годы ХХ столетия (выполнение игровых, творческих заданий; свободное общение; анкетирование; написание письменных работ (рецензий, отзывов, сочинений на тему просмотренных фильмов и т.д.) заложили фундамент для разработки дальнейшей методологической базы анализа произведений медиакультуры.
Литература
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. 87 с.
Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с молодежью: учеб. пособие. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 189 с.
Вайсфельд И. В. Поэзия педагогического поиска // Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981. С.71-83. Лабковская Г.С. Воспитательная сила киноискусства // Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981. С.83-97. Пензин С.Н. Анализ фильма: учебно-методическое пособие. Воронеж, 2005. 31 с. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с.
Рабинович Ю.М. Художественные кинофильмы в воспитательной работе школы. Вып. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. Рудалев В.М., Усов Ю.Н. О системе
приобщения к киноискусству учащихся общеобразовательной школы // Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А.Герасимова. М.: Педагогика, 1983. С. 149-169. Система аудиовизуального образования учащихся средней школы / Сост. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. М., 1992. 40 с. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов // Система аудиовизуального образования учащихся средней школы / Ред. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. М., 1992. С. 11-15. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Аргус, 1995. 224 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как сред -ство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с. Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллинн. 1980. 125 с. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с. Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н. Усова // Искусство и образование. 2003. № 3. С. 65-74. № 4. С. 78-95. Федоров А.В., Челышева И.В., Мурю-кина Е.В., Новикова А.А. Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова. Таганрог: Изд-во Кучмы, 2007. 198 с. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.
References
Audiovisual education system high school students / A.V. Kamenets, E.A. Zaharova. Moscow, 1992.
Baranov, O. Media education in school and
university. Tver, 2002. 87 p.
Baranov, O. Penzin, S. Film in the youth care:
studies. allowance. Tver, 2005. 189 p. Baranov, O. The screen becomes a friend. Moscow: Education, 1979. 96 p. Chelysheva, I. Theory and history of Russian media education. Taganrog: Kuchma, 2006. 206 p. Fedorov, A. Media Education and Media Literacy. Taganrog: Kuchma, 2004. 340 p. Fedorov, A. Media Education from Y.Usov. Art and Education. 2003. № 3. a 65-74. № 4. C. 78-95.
Fedorov, A. Media Education: History, Theory and Methods. Rostov, 2001. 708 p. Fedorov, A, Chelysheva, I., Muryukina, E., Novikova, A., Fedortsova, S. Aesthetic concept of Russian media education and creative heritage of Y.N. Usov. Taganrog, 2007. 198 p.
Labkovskaya, G. Educational power of cinema // Art and school. Moscow: Education, 1981.
Penzin, S. Analysis of the film. Voronezh, 2005. 31 p.
Penzin, S. Film and aesthetic education: methodological problems. Voronezh, 1987. 176 p.
Rabinovich, Y. Cinema, literature, and my whole life. Kurgan: Periodika, 1991. 120 p. Rabinovich, Y. Feature films in the educational work of the school. Moscow, 1962.
Rudalev, V., Usov, Y. About initiation to
secondary school students
cinematography // System of aesthetic
education. Moscow: Education, 1983.
Usov, Y. Audiovisual development of
students of classes IX-XI / System /
audiovisual education high school
students. Moscow, 1992.
Usov, Y. Film education as a means of
aesthetic education and artistic
development of the pupils Ph.D.
Dis.Moscow, 1989. 362 p.
Usov, Y. In the world of screen arts. Book
for high school students. M. : SvR- Argus,
1995.
Usov, Y. Technique of using cinema in the ideological and aesthetic education of pupils of 8-10 classes. Tallinn, 1980. 125 p. Waysfeld, I. Poetry teacher search // Art and school. Moscow: Education, 1981.
