CC BY
34
Проблема управления образованием в поликультурном пространстве Дальнего Востока России в документах начала XX века*
О. А. Косинова (Московский гуманитарный университет)
Статья раскрывает актуальную для современного российского общества тему педагогического взаимодействия в полиэтническом и поликультурном образовательном пространстве.
Исследование посвящено периоду 1917-1918 гг. в истории российского образования. Это время было насыщено событиями и документами, но мало исследовано в педагогической науке. В научный оборот вводятся историко-педагогические источники по Дальневосточному региону России, включая территорию Китайско-Восточной железной дороги.
Многонациональный состав этого региона был одним из факторов разнообразия культурно-образовательных потребностей населения. Приамурский край и линия КВЖД представляли собой отдельные учебные округа с разными традициями управления местными системами образования. Поэтому движение за демократизацию народного образования, развернувшееся в регионе в названные годы, имело различные последствия.
Невнимание к образовательным запросам этнических и субэтнических групп края со стороны Главного управления по гражданским учебным заведениям при Приамурском генерал-губернаторстве, слабость земского движения, а также подмена педагогической проблематики политической борьбой привели к тому, что сторонники демократизации народного образования в Приамурье не увидели возможностей этого движения для реформирования системы управления национальными школами, несмотря на научную раз-работкуданного вопроса в Восточном институте во Владивостоке.
Администрация КВЖД, напротив, использовала опыт взаимодействия с органами управления образованием этнических землячеств, а также расширяющуюся практику обучения китайских детей в российских учебных заведениях. Учет этнокультурного многообразия был закономерным свойством деятельности органов управления системой образования дороги, следствием мультикультуральности образовательного пространства, стремления отечественных педагогов к налаживанию межкультурной коммуникации с народами Китая.
Привлечение комплекса источников позволяет наиболее полно представить себе круг проблем, связанных с управлением образованием в названный период. Для современного отечественного образования существенно важным является материал, подтверждающий, что эффективность управления системой образования в многонациональной России была напрямую связана с учетом этнических, субкультурных и иных особенностей регионов.
Ключевые слова: управление образованием, полиэтничность, межкультурная коммуникация, историко-педагогический источник.
Вопросы управления образованием приобретают проблемный характер, когда привычные принципы и методы вступают в противоречие с новыми условиями. Такая историческая ситуация сложилась в нашей стране в 1917-1918 гг., когда стала популярной идея демократизации народного образования. Она подразумевала усиление
* Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №13-0600193 «Межкультурное взаимодействие в образовательном пространстве российского Зарубежья на территории Китая в конце XIX — первой половине XX в.: источниковедческий аспект».
The article was written within the framework of the project «Intercultural Interaction in the Educational Sphere of the Russian Diaspora in China at the End of 19th — First Half of the 20th Century: The Source Studies Aspect» (grant from Russian Foundation for the Humanities, No. 13-06-00193).
роли общественности через создание различных, прежде всего родительских, объединений при школах, обеспечение их полномочием влиять на принятие педагогических решений, развитие самоуправления школьников и др. Движение за демократизацию образования охватило различные регионы страны. Сохранившиеся документы показывают, что особенностями Дальневосточного региона России были, во-первых, полиэтнический и поликультурный характер образовательного пространства и, во-вторых, связанное с этим противоречие между тенденциями проведения единой государственной политики и стремлением этнических объединений к сохранению своих этнокультурных традиций средствами образовательной деятельности.
Дальний Восток был и остается местом «встречи культур», где рельефно обозначаются характер народа, его традиции, культура (Ламажаа, 2013: 101). С XIX в. этнокультурная специфика народов России была осознана в качестве основания совершенствования национальной системы образования. В отечественной педагогике стали обосновываться различные подходы к учету этого фактора. Восточный институт во Владивостоке с 1899 г. положил начало развитию в крае дальневосточной ориенталистики и педагогики высшей школы. Документы о деятельности института показывают, что образовательный идеал в области востоковедения складывался из представлений о тесной связи языка и культуры народа и о необходимости изучения китайского языка, имевшего приоритетное значение, вместе с другими дальневосточными языками — японским, корейским, монгольским или маньчжурским: «Он (Восточный институт. — К. О.) имеет свою определенную и специальную цель — подготовить людей, основательно знающих помимо китайского один какой-либо из языков Дальнего Востока и засим достаточно образованных для понимания и оценки сложных явлений жизни в современной Азии, а потому вполне пригодных к административному и торговому служению интересам России на Востоке» (РГИА. Ф. 733. Оп. 151. Д. 90. Л. 88).
Поликультурную специфику сферы образования российского Дальнего Востока формировала не только близость Китая, Японии и других стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР), но и ряд других особенностей: начальные школы забайкальского и уссурийского казачества, имевшие выраженную православную доминанту в воспитании и обучении; этнические корейские школы; традиция обучения при буддийских дацанах.
Территория Китайско-Восточной железной дороги (КВЖД), обладавшая правом экстерриториальности, была другим крупным образовательным центром со сложившейся к 1918 г. системой российского образования. Вместе с тем российское сообщество на северо-востоке Китая наряду с русскими составляли армяне, евреи, татары, украинцы и другие народы, объединенные в землячества. Образовательная деятельность была одним из направлений работы национальных объединений. Наиболее многочисленной была украинская колония. В 1916 г. «Украинский национальный дом» получил разрешение на открытие национальной украинской начальной школы, позже была организована Первая украинская смешанная гимназия. При Харбинской еврейской духовной общине (ХЕДО) имелись гимназия, школа имени Л. С. Скидельского, молодежные союзы «Бри-Трумпельдор» и «Маккаби», библиотека. Свои национальные школы имели тюрко-татарская община «Меркез», армянское объединение «Ми-ютюн», грузинское национальное общество «Соэрто». Преподавание велось на национальных языках. В структуре правлений «Меркеза», «Миютюна», «Украинского национального дома» имелись учебные отделы (Мелихов, 2003: 109). Сфера образования
характеризовалась наличием национальных и национально-религиозных школ, частично со своими органами управления. По содержанию образования и способам обучения эти учебные заведения были ориентированы на воспроизводство своих этнокультурных традиций. Образовательное пространство в полосе отчуждения КВЖД было мультикультурально, что было нетипично для отечественной системы образования начала XX в.
До 1917 г. каждый из центров имел свой порядок управления образованием. Учебные заведения крупных городов Владивостока, Хабаровска, Благовещенска, Читы находились в ведении Главного управления по гражданским учебным заведениям при Приамурском генерал-губернаторстве. Школы КВЖД поначалу также относились к Приамурскому учебному округу. Но в 1906 г. дорога получила право самостоятельного управления образованием, на ее территории был образован отдельный учебный округ.
Приблизительно с середины 1917 г. в регионе заявило о себе движение за демократизацию образования, под которым понимались свобода от государственных ведомств, право городских и земских органов самоуправления учреждать учебные заведения, контролировать работу уже созданных. Выразителями этих идей по линии КВЖД было так называемое гражданское население Харбина, т. е. население, не занятое службой на дороге, — интеллигенция, купечество, в том числе представители землячеств. Необходимо заметить, что в результате их активности в Харбине появились городские начальные и средние школы, гимназии, детские «маяки», в основном частные.
Политические изменения в стране привели к попытке реформирования системы образования в направлении создания единой системы управления. Наиболее ярко эта тенденция проявилась на Дальневосточном учредительном съезде по народному образованию, проходившем с 30 декабря 1917 г. по 6 января 1918 г. в Хабаровске. Лозунг съезда гласил: «Народное образование есть дело всего народа, а не одних учителей». Основная идея заключалась в отказе от отраслевого принципа руководства образованием в пользу органов общественного самоуправления, что отражало общую тенденцию, возникшую в стране после Февральской революции. Центральным вопросом работы съезда был план организации комитетов по народному образованию при городских и земских самоуправлениях с равным представительством педагогов и родителей, передачи школ этим структурам, а также реформирования внутреннего строя школ посредством создания новых органов управления — школьных советов. По этому вопросу съездом были приняты следующие решения: управление школами передавалось городскому и земскому самоуправлению; общее заведование дошкольным воспитанием, школьным и внешкольным образованием, а также другими отраслями народного образования было поручено областному земскому собранию; для непосредственного управления образованием организовывался областной земский комитет по народному образованию; во главе школ должен был стоять автономный школьный совет, состоящий из преподавателей, представителей местного самоуправления и родителей (Дальневосточный учредительный съезд ... , 1918: 262-263).
Тем не менее делегаты съезда были вынуждены признать, что реальная ситуация в образовании сложнее. Так, ввиду отсутствия земства в полосе отчуждения КВЖД областной комитет по народному образованию учреждался по согласованию с управляющим дорогой. Такой орган действительно был создан, это — Комитет образова-
тельных учреждений (КОУ). Он фактически заменил собой учебный отдел Правления КВЖД. Положительным моментом его административной деятельности было объединение под своим руководством всех русскоязычных школ Северной Маньчжурии — и железнодорожных, и городских. КОУ состоял главным образом из опытных педагогов — руководителей учебных заведений, преподавателей вузов, учителей школ, благодаря чему практика управления образованием базировалась на психолого-педа-гогической основе.
За границами решений хабаровского съезда остался ряд существенных вопросов, характеризующих народное образование на российском Дальнем Востоке и по линии КВЖД с точки зрения его региональной и этнокультурной специфики. Так, вопрос о положении казачьих школ и о порядке заведования ими съезд оставил открытым «ввиду еще не выясненного взаимоотношения между казачеством и земством» (там же: 295). В крае работало 120 корейских школ, имелась потребность в соответствующих учительских кадрах. Делегаты съезда поддержали предложения открыть четыре корейских высших начальных училища и корейскую учительскую семинарию. Однако никаких конкретных мер в этом направлении в материалах съезда не названо. И это несмотря на то, что на базе кафедры корейской словесности Восточного института с начала XX в. целенаправленно собирался материал о постановке школьного образования в корейских селениях, была создана комиссия (председатель — профессор Г. В. Подставин) по изданию учебников для корейских школ на территории России (Профессора ... , 2009: 394-395). Эти данные не были востребованы новыми властями края для принятия управленческих решений. Делегаты съезда, конечно, хорошо знали о полиэтническом и поликонфессиональном составе населения Дальнего Востока, однако не имели конкретного плана решения, чем, кстати, повторяли ошибки критикуемых ими органов управления народным просвещением Российской империи.
Дальневосточный съезд был событием в истории народного образования края, поскольку выявил популярные для того времени позиции и подходы в области управления образованием. Однако проблема выработки общих принципов управления национальными школами Дальнего Востока России как способа их включения в систему отечественного образования не была решена, несмотря на стремление к переустройству школьного дела в 1917-1918 гг., а также на наличие научно-педагогических подходов, представленных в деятельности Восточного института во Владивостоке. Дошедшие до нас исторические документы показывают, что проблема управления образованием не связывалась участниками съезда с этнокультурной спецификой региона. Стремление корейского и других малых народов Дальнего Востока к сохранению и воспроизводству своей этнокультурной идентичности средствами обучения и воспитания воспринималось новой властью с прежней позиции их бесправия. Рассматривая данный факт как форму принуждения этносов к ситуации, сложившейся в региональном образовании, можно оценить ее как педагогически недейственную и неэффективную (Ситаров, 2005: 136).
Опыт управления образовательными учреждениями в поликультурном пространстве накапливался по линии КВЖД, но имел свою специфику, поскольку преимущественно касался обучения китайских учащихся в русских школах. Он получил дальнейшее развитие в период российской эмиграции. Так, в одном из протоколов заседаний КОУ в 1920-е годы говорится: «Председатель Правления Общества КВЖД отношением на имя Управляющего дорогой от 26.12.1921 г. № 3266 обратил внимание на необ-
ходимость организации школ и других мероприятий для детей служащих китайской национальности, а также на необходимость изучения в русских учебных заведениях китайского языка, а равно учащимися китайской национальности — языка русского. Управляющим дорогой вопрос этот был внесен на рассмотрение Комитетом образовательных учреждений. Учебным отделом был разработан проект организации школ для детей китайской национальности.» (ГА РФ. Ф. 5785. Оп. 2. Д. 45. Л. 26).
По линии КВЖД накапливался опыт обучения детей китайской национальности и включения ориентального компонента в содержание общего образования. Другой особенностью этого региона было сосуществование в системе управления образованием органов русскоязычных школ и школ этнических землячеств, характеризующее данное образовательное пространство как мультикультуральное. Исторические документы показывают, что опыт решения названной проблемы имел ограниченно региональный характер и в основном стал достоянием педагогики российского зарубежья на территории Китая.
Данные выводы подтверждены содержанием историко-педагогических документов, важнейшим из которых являются материалы «Дальневосточного учредительного съезда по народному образованию», опубликованные, ввиду несогласия с решениями съезда представителей партии большевиков, в харбинском журнале «Просветительное дело в Азиатской России». Корпус источников по названной теме составляют официальные документы органов управления образованием (Департамента народного просвещения, учебного отдела Правления КВЖД, КОУ); статистика по учебным заведениям КВЖД; педагогическая периодика; аналитические материалы преподавателей Восточного института. Источники биографического и мемуарного характера ценны наличием сведений о личном вкладе педагогов в совершенствование управления отечественным образованием в сложной политической обстановке 1917-1918 гг.
Привлечение комплекса источников позволяет наиболее полно представить себе круг проблем, связанный с управлением образованием в названный период. Согласно документам в самом общем смысле под демократизацией образования следует понимать расширение количества субъектов посредством привлечения к управлению представителей гражданского общества, прежде всего родителей. Для современного отечественного образования существенно важным является материал, подтверждающий, что единство управления системой образования в многонациональной России обеспечивалось учетом этнических, религиозно-конфессиональных, культурных и иных особенностей регионов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Дальневосточный учредительный съезд по народному образованию (30 декабря 1917 г. — 6 января 1918 г., Хабаровск) (1918) // Просветительное дело в Азиатской России. 1917/18 уч. г. Харбин : Типография Китайской Восточной железной дороги. Т. IV. С. 262-335.
Ламажаа, Ч. К. (2013) К вопросу о национальном характере народов Центральной Азии // Знание. Понимание. Умение. № 3. С. 99-108.
Мелихов, Г. В. (2003) Белый Харбин: Середина 20-х. М. : Русский путь. 440 с.
Профессора Дальневосточного государственного университета. История и современность. 1899-2008 (2009) / С. М. Дударенок, Э. В. Ермакова, Е. А. Поправко, И. К. Капран и др. Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та. 584 с. С. 394-395.
Ситаров, В. А. (2005) Насилие и ненасилие // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 135-139.
Дата поступления: 30.05.2014 г.
THE PROBLEM OF EDUCATIONAL ADMINISTRATION IN MULTICULTURAL ENVIRONMENT OF THE RUSSIAN FAR EAST IN EARLY 20TH CENTURY SOURCES O. A. Kosinova (Moscow University for the Humanities)
The article takes a look at the issue of pedagogic interaction in multi-ethnic and multicultural educational sphere, which is a topical problem for the modern Russian society.
The study is devoted to the period of 1917-1918 in the history of Russian education. A plethora of documents survives from this eventful time, but they have been little studied by historians of pedagogy. We have for the first time looked at some historical and pedagogical sources for the Russian Far East, including the territory around the Chinese Eastern Railway (CER).
The multiethnic nature of this region was one of the factors explaining the diversity of the population’s cultural and educational needs. The Priamurye region and the Chinese Eastern Railway formed separate school districts, each with its own specific traditions of administering the local education systems. Therefore, the movement for the democratization of national education, which started in both regions in these years, had different consequences.
The Main Department for civil educational institutions at the Priamursky Office of the Governor General paid little attention to the educational demands of the region’s various ethnic and subethnic groups. This factor, together with the weakness of the local zemstvo and the substitution of pedagogical problems with the ones of political struggle explains why supporters of democratization of national education in Priamurye missed the opportunities to reform the administration of ethnic schools, even though this issue had been thoroughly researched at the Institute of the East in Vladivostok.
By contrast, the CER administration used the experience of cooperating with the educational authorities of the local ethnic communities and boosted the practice of teaching Chinese children in Russian schools. This attention to cultural diversity was a natural consequence of CER’s educational policy, of the multicultural nature of the local educational sphere, and of the Russian teachers’ aspirations to establish intercultural communication with the Chinese.
Bringing a number of yet unresearched sources into the study allows us to reconstruct the range of problems in educational administration during the abovementioned period. The sources confirm that the efficiency of managing the educational in multiethnic Russia was directly connected with the degree of attention paid to the ethnic, sub-cultural and other specific features region. This conclusion is crucial for understanding the current problems of education in Russia.
Keywords: educational administration, polyethnicity, intercultural communication, historical and pedagogical source.
REFERENCES
Dal’nevostochnyi uchreditel’nyi s»ezd po narodnomu obrazovaniiu (30 dekabria 1917 g. — 6 ianvaria 1918 g, Khabarovsk) [Far Eastern Constituent Congress of Public Education (December 30, 1917 — January 6, 1918, Khabarovsk)]. (1918) In: Prosvetitel’noe delo v Aziatskoi Rossii [The Educational Work in Asian Russia]. 1917/ 18 ac. year Harbin, Tipografiia Kitaiskoi Vostochnoi zheleznoi dorogi. Vol. IV. Pp. 262-335. (In Russ.).
Lamazhaa, Ch. K. (2013) K voprosu o natsional’nom kharaktere narodov Tsentral’noi Azii [On the National Character of the Central Asian Nations]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 3, pp. 99-108. (In Russ.).
Melikhov, G. V. (2003) Belyi Harbin: Seredina 20-h. [The “White” Harbin: The Mid-1920s]. Moscow, Russkii put’ Publ. 440 p. (In Russ.).
Professora Dal’nevostochnogo gosudarstvennogo universiteta. Istoriia i sovremennost’. 1899-2008 [Professors of the Far Eastern State University. History and Modernity.1899-2008] (2009) / S. M. Dudarenok, E. V. Ermakova, E. A. Popravko, I. K. Kapran et al. Vladivostok, Far Eastern University Press. 584 p. Pp. 394-395. (In Russ.).
Sitarov, V. A. (2005) Nasilie i nenasilie [Violence and Nonviolence]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 135-139. (In Russ.).
Submission date: 30.05.2014.
Косинова Оксана Анатольевна — доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5, корп. 3. Тел.: +7 (499) 374-74-59. Эл. адрес: [email protected]
Kosinova Oksana Anatolievna, Doctor of Pedagogy, Associate professor, Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of the Higher School, Moscow University for the Humanities. Postal address: B. 6, 5 Yunosti St., Moscow, Russian Federation, 111395. Tel.: +7 (499) 374-74-59. E-mail: [email protected]
